علمی

وقتی همسرتان دچار افسردگی می شود

رفتار همسرتان عوض شده، از خستگی شكایت می‌كند و سر هیچ و پوچ عصبانی می‌شود؛ خواب و خوراكش به هم خورده و بدنش درد می‌كند.


ابتدا به ندرت این حالت‌ها را نشانه افسردگی می‌دانیم اما بالاخره یك روز باید این علائم و نشانه‌ها را بپذیریم. چیزی عوض شده است؛ خصوصا آنكه این تغییر ادامه دارد. این علائم كه طی هفته‌های مدیدی مشاهده شده‌، هم‌اكنون با موج عظیمی از غم و اندوه و از دست دادن میل و اشتیاق به زندگی همراه شده است.

از هر 4 نفر افسرده، تنها یك نفرشان به ‌خودش توجه می‌كند؛ 3 نفر بقیه حاضر نیستند هیچ‌چیز در مورد خودشان بدانند؛«چیزیم نیست، خوب می‌شم، راحتم بذارید...».


اطرافیان به‌خصوص همسر فرد افسرده‌، در برابر چنین شرایطی معمولا بر سر دو راهی قرار می‌گیرند؛ یا باید به گفته خود بیمار او را به حال خود بگذارند تا به تنهایی از این وضعیت بیرون بیاید كه در این حالت این خطر وجود دارد كه علائم بیماری طولانی و شدیدتر شوند یا اینكه هر چه سریعتر او را تحت درمان قرار دهند تا سلامتی‌اش را دوباره به دست آورد. چنانچه واقعا بیماری افسردگی در میان باشد، روش دوم بهترین روش است زیرا هرچه به این مسئله زودتر رسیدگی شود، درمان بیماری بهتر خواهد بود.

فقط باید فرد افسرده را متقاعد كنیم كه نزد یك پزشك برود. در واقع، تنها پزشك می‌تواند ماهیت بیماری را تشخیص داده و درمان را آغاز كند. بدین‌منظور نكاتی‌ را پیشنهاد می‌دهیم:


بدون اطلاع او اقدام نكنید و هیچگاه بدون موافقتش از دكتر وقت نگیرید. همچنین از تكرار این جمله خودداری كنید:«تو باید از خودت مراقبت كنی».چنانچه این عبارت بجا و به موقع به كار برده نشود، وحشتناك و دلهره‌آور است. بنابراین خود فرد افسرده است كه تصمیم می‌گیرد زیر نظر پزشكش از خودش مراقبت كند. مراقب دردها و ناراحتی‌هایش (بی‌خوابی، اضطراب و...)باشید و به او یادآوری كنید كه رنج‌كشیدن هیچ فایده‌ای ندارد. به او بگویید كه مطمئنا برای ناراحتی و بیماری‌اش چاره و علاجی وجود دارد و مطمئنا متخصصانی هستند كه می‌توانند به او كمك كنند. به او پیشنهاد دهید كه او را همراهی خواهید كرد؛ از این طریق به او نشان می‌دهید كه به او توجه دارید.

به همسرتان كمك كنید

ترجیحا پزشكی را انتخاب كنید كه همسرتان او را بشناسد. اغلب اوقات، او پزشك معالجش را انتخاب خواهد كرد. همچنین می‌توان به او پیشنهاد داد كه ابتدا نزد یك روانپزشك برود. گاه برخی از افسرده‌ها از مراجعه به روانپزشك وحشت می‌كنند:(من كه دیوانه نیستم!) با این وجود، باید دانست كه این پیشنهاد می‌تواند موجب تسكین برخی از افسرده‌ها ‌شود یا به عبارتی، با شنیدن این پیشنهاد احساس می‌كنند كه اطرافیان و همسرشان واقعیت درد و رنج آنان را پذیرفته و درك می‌كنند.

چنانچه فرد از پذیرفتن هر‌گونه كمك پزشكی امتناع می‌كند، سعی كنید زمانی‌كه از خودش ناتوانی و بی‌حالی نشان می‌دهد، از فرصت استفاده كرده و او را نزد پزشك ببرید.
با این حال زمانی كه شخص قادر به تصمیم‌گیری نیست یا به‌خودكشی فكر می‌كند و یا به‌نظر می‌رسد كه افسردگی‌اش به‌صورت پیشرفته درآمده‌، وضعیت اورژانس و اضطراری به‌وجود می‌آید. مراقب باشید این علائم را بشناسید و اداره امور را به دست بگیرید. به پزشك و یا روانپزشك زنگ زده از او بخواهید برای ویزیت به منزل بیاید. همچنین در برخی از شهر‌های بزرگ، خدمات كمك پزشكی و روانپزشكی در دسترس هستند.

آیا باید بیمار را همراهی كرد؟

پزشكی در این باره می‌گوید: اینكه فرد افسرده با یك همراه یا حتی عضوی از خانواده‌اش نزد پزشك می‌رود، همواره معنا و مفهومی در بر دارد. باید این دلایل را مورد بررسی قرار داد. همچنین باید دانست به چه دلیلی بیمار، فرد به‌خصوصی را برای همراهی انتخاب كرده است.

اگر تصمیم می‌گیرید فردی افسرده را نزد پزشك ببرید، می‌توانید مانند یك هنرپیشه تمام عیار برای مشاوره عمل كنید. هر چه بیشتر بیمار را بشناسید، كمك بیشتری به پزشك خواهید كرد. علائم بیماری، زمان ظهور، وقایعی كه به‌نظر می‌رسد موجب بروز این حالات شده‌اند و هر‌گونه جزئیاتی كه به‌نظرتان با اهمیت هستند را به پزشك بگویید و اگر در خانواده سابقا بیماری‌های روانی وجود داشته، پزشك را در جریان بگذارید و از او پنهان نكنید (وظیفه پزشك قضاوت نیست).

چنانچه بیم دارید كه اینگونه گفت‌وگوها فرد افسرده را شوكه كند، می‌توانید قبل از ملاقات‌، مطالب را تلفنی با پزشك در میان بگذارید. هنگام ملاقات‌، پزشك به شما خواهد گفت كه باید در اتاق بمانید یا او را با بیمار تنها بگذارید.

تأثیر اطرافیان در بیمار افسرده

پروفسور موریس فرری خاطر نشان می‌كند كه «اطرافیان نقش بسزایی در درمان و بهبودی فرد افسرده دارند. این نقش می‌تواند منفی یا مثبت باشد. در حالت اول، بیمار ممكن است از طرف خانواده‌اش با نوع خاصی مخالفت در برابر درمان روبه‌رو شود كه این مخالفت یا بر اثر عدم‌آگاهی اطرافیان صورت می‌گیرد (فایده‌ای نداره از این داروها استفاده كنی؛ امروز حالت خیلی بهتر می‌شه.) یا از روی ترس (اگه از این داروها استفاده كنی، مثل یك روح می‌شی.) و یا بنا به افكار و عقایدشان:(به جای داروهای شیمیایی‌، بهتره از داروهای گیاهی استفاده كنی...)».

اثر مخرب و مضر گفته‌های اطرافیان می‌تواند در قالب سرزنش و انتقاد صورت گیرد. این سرزنش‌ها اغلب در رابطه با اثرات بیماری او روی روابط اجتماعی‌اش است (به خاطر تو، دیگه هیچ‌كس را نمی‌بینیم.) یا تاثیر بیماری روی شغل فرد افسرده (آخرسر كارت را از دست میدی....).در حالت دوم یا به عبارتی نقش مثبت اطرافیان، پروفسور فرری یادآور می‌شود: «اطرافیان می‌توانند خود را مخاطبی ممتاز برای پزشك معالج نشان دهند.

در واقع، آنها می‌توانند منبع باارزشی از اطلاعات برای پزشك باشند، در مسیر بهبودی و درمان مراقب بیمار باشند، به او اطمینان دهند و به او كمك كنند تا دوباره حالت عادی و همیشگی‌اش را به دست آورد و مراقب باشند بیماری‌اش دوباره عود نكند.
بسیار مهم است كه پزشك،، اطرافیان بیمار را ملاقات كند و آنان را از ماهیت بیماری و درمان آگاه كند و به آنها كمك كند تا مراحل بهبودی را درك كنند».

در مطالعات متعددی كه در این زمینه صورت گرفته، سعی شده كه اثرات تماس روزانه با یك همسر افسرده بررسی شود. نتایج به دست آمده با یكدیگر مطابقت دارند و درماندگی و احساس تیره‌بختی همسر فرد افسرده را تایید می‌كنند. همچنین یكی از جدیدترین مطالعات حاكی از آن است كه تاثیری كه یك مرد افسرده روی همسرش می‌گذارد با اثری كه یك زن افسرده روی همسرش دارد یكسان نیست.

همسر یك مرد افسرده بیش از همسر یك زن افسرده دچار افسردگی می‌شود و رابطه چندان خوبی بین آنها وجود ندارد.

+ نوشته شده در  یکشنبه بیست و چهارم خرداد 1388ساعت 14:44  توسط محسن  | 

شیوه های فرزندپروری و شخصیتِ اجتماعی و فرهنگی جوانان(مرتضی منادی)

مقدمه :
انسانها (کودکان) در بَدو تولد مانند کاغذ سفیدی هستند که هنوز چیزی بر روی آن نوشته نشده است. (راموز, 1976 : 119) هر آنچه که ما بر روی آنها بنویسیم, در آینده همان را خواهیم خواند. به عبارت دیگر، شخصیتِ اجتماعی و فرهنگیِ فرزندان توسط : خانواده، مدرسه، رسانه ها و محیط های اجتماعی دیگر ساخته می شود. یعنی, قاعدتا شکل، فرم و محتویِ هر کدام از این منابع, نسبتا مشابه شکل, فرم و محتویِ شخصیتِ روانی، اجتماعی و هویت فرهنگی جوانان خواهد بود.
این منابع بطور یکسان عمل نکرده و تاثیر یکسانی بر روی افراد جامعه ندارند. در بعضی از افراد، خانواده و در افراد دیگر، مدرسه و در تعدادی دیگر, ممکن است رسانه ها بیشترین تاثیر را داشته باشند. اما، همانطوری که تحقیقات نشان می دهند، بیشترین تاثیر در روند جامعه پذیری و فرهنگ پذیری انسان، در نتیجه, شخصیت روانی و فرهنگی او تا قبل از 6 سال پایه ریزی می شود و این زمان را انسان بیشتر در خانواده می گذراند. (دادسون, 1972)
در مواقعی که خانواده بتواند با روابط آموزشی صحیح، فرزند را به سمت خود جذب کند، تاثیر نیروهای دیگر حتی در صورتی که مخالف با فرهنگ رایج خانواده باشند, به حداقل خواهد رسید، و در صورت موافقت نیز تشدید خواهد شد. در صورتیکه خانواده با روابط نا صحیح خود نقش دافعه را نسبت به فرزند داشته باشد، طبیعتا, منابعِ دیگر که رابطه ای بهتر و آموزشی تر از خانواده ایجاد کنند، می توانند بر روی چگونگی شخصیتِ روانی، اجتماعی و فرهنگی فرزندان اثر بسزایی داشته باشند. از منظری دیگر، در صورتیکه رابطة خانواده، رابطه ای بر اساس دمکراسی و آزادی باشد، اولا, فرزند بیشتر به سمت خانواده تمایل نشان خواهد داد، ثانیا, جنبة اجتماعی شدن او بیشتر تقویت شده و وی نقش فعالتری را در جامعه ایفا می کند. در غیر اینصورت غالبا دیده شده که فرد منزوی بوده و با محیط اطراف خود منفعلانه بر خورد خواهد کرد.
وجود شخصیت سالم روانی و فرهنگی فرزندان در گروِ یک نکتة اساسی است که در اکثر خانواده های مورد مطالعة این پژوهش کیفی (لاپلانتین, 2000) که در سلامت روان بسر می برند، مشترک به نظر می رسید، و این نکته, مسئلة حضور والدین در جمع خانواده بود. به عبارت دیگر، مدت زمانی (Moment) است (لوفور, 1989) که والدین در خانه می باشند, و یا شکل فضایی (Champ) (بوردیو, 1989) که در خانه حاکم است. البته، وجود زمان و یا فضا به تنهایی کافی نبوده، بلکه در این مدت زمانِ حضورِ فیزیکی، داشتن رابطة آموزشی (هس و ویاند, 1994) و مسئلة وجود ارتباطات کلامی (بودیشون, 1982), یعنی گفتگو در بین اعضاء خانواده لازم و مطرح است.
بدینسان، زمانی که انسان برای فردی ارزش قائل بشود، با وی از روی علاقه و نه اجبار کنش متقابلی (مید, 1963) را بر قرار خواهد کرد. طبیعتا، در گذر از کنش متقابل، گفتگوها و مکالماتی نیز بر قرار خواهد شد. گفتگو از عناصر اصلی کنش متقابل می باشد. گفتگو، یعنی، هر دو طرف حق ابراز عقیده را داشته، و می بایستی به افکار و اندیشة طرفین اولا، گوش فرا دهند، ثانیا، برای استمرار کنش، به صورت مستقیم یا غیر مستقیم، به خواسته های طرفین بی توجه نباشند. به عبارتی، گفتمان (Discours) در بین افراد بر قرار بشود.

تاثیرات والدین :
انسان, چون موجودی اجتماعی است و در ارتباط با محیط های اجتماعی مختلف می باشد، از هر محیطی چیزی می آموزد تا در مجموع از فرد بدونِ هویت، تبدیل به شخصِ اجتماعی (نیک گهر، 1369) و دارای هویت اجتماعی گردد و طبیعی است که این فرد شهروندی مثمر ثمر برای جامعة خویش می شود. در گذر از شخص فردی بدون هویت به شخص اجتماعی، فعالیت جامعه پذیری نسبت به وی اعمال می شود. امر جامعه پذیری توسط منابع مختلف بر روی انسان عملی شده، و هر یک بخشی از شخصیت فرهنگی و اجتماعی شخصِ اجتماعی شده را می سازند. در این بین, خانواده در اکثر جوامع از جمله ایران بیشترین نقش را ایفا کرده، (پیاژه, 1981) که این نقش در رفتارها و نوع فرزند پروری آنها متبلور می شود.
     در این رابطه ثنائی به نقل از فریمو می گوید : "اثر خانواده بر اشخاص از تمام نیروهائی که تا بحال شناخته شده بیشتر است. یعنی اثر خانواده فراتر از فرهنگ جامعه، دنیای کار، دوستان، نزدیکان و امثال آنهاست" (ثنائی، 1378 : 26). ثنائی به نقل از مینوچین بر این باور است که، "فرد بدون خانواده، قابل تعریف نیست. در واقع خانواده کانون شکل گیری و هویت فرد است" (همان : 29). باقر ثنائی نیز خود معتقد است، " انسان عمدتا وارث برنامه ریزی های خودآگاه و ناخود آگاه خانواده و برون سازی های دوران کودکی خود با آنهاست" (همان : 21). اعزازی نیز به نقل از ماکس هورکهایمر معتقد است که " از میان تمام نهادهای اجتماعی که فرد را برای قبول اقتدار (دیکتاتوری در سطح جامعه) آماده می سازد، خانواده در مقام اول قرار دارد." (اعزازی،  1376 :20) در همین رابطه کلاین برگ نقل می کند که، " ژاک در مطالعة استادانة خود در بارة قدرت طلبی درکودکان 4 ساله ثابت کرد که تغییر صفات شخصیت بر اثر تغییر اوضاع و احوال محیط ممکن است." (کلاین برگ، 1372 : 390) و تاثیر گذارترین این محیط ها خانواده می باشد. به عقیدة کاردینر "شیوة تربیت کودک (نخستین نهاد اجتماعی) ساختمان اساسی شخصیت را پی ریزی می کند." (همان, 394) نیوکمب چنین می گوید : "تفاوت جنبه های عملی تربیت کودکان نتیجة تفاوت فرهنگی و نیز تفاوت شخصیت است." (همان, 394) شیخاوندی نیز در مورد تاثیر خانواده بر شخصیت فرزندان معتقد است که "بر اساس مطالعات روانی- جامعوی, مثلا ملاحظه شده است که در خانواده های سختگیر کودکان یا سر بطغیان میزنند و خشونت بخرج می دهند و یا احساس گنها و مجرمیت می کنند و در خود فرو می روند." (1379: 44)
رابطة والدین با فرزندان یا شیوه های فرزند پروری, در گذر از اعمالی است که اهداف گوناگونی را در بر دارد. تربیت اخلاقی و روانی، شناسائی, رشد و پیشرفت استعدادهای فرزندان، آموزش مهارت ها، آشنا کردن با قوانین و هنجارهای جامعه از دید والدین، از جملة این اهداف می باشند. "پارسنز نیز دو کارکرد اساسی یعنی اجتماعی کردن و شکوفایی شخصیت فرزند را برای خانواده در نظر می گیرد." (اعزازی، 1376: 16)
این گونه اهداف والدین که شامل تمام فعالیت ها و اعمالی می شود که به صورت مستقیم یا غیر مستقیم ارتباط آنها را با فرزندان در رفتارهای روزمره (برجه و لوکمان, 1986) نشان می دهد، هستة اصلی این مقاله بوده، که تحت عنوان فرزند پروری یا رابطة آموزشی مطرح می باشد. این فعالیت ها برطبق نظریة عمل بوردیو جامعه شناس معاصر فرانسوی (بوردیو, 1989) توسط نیروهائی هدایت و یا کنترل می شوند، که این نیروها به صورت یکسان و به یک اندازه نزد انسانها از جمله والدین وجود ندارد. این نیروها در ارتباط با وضعیت اقتصادی اجتماعی و فرهنگی خانواده می باشند. همچنین تصوراتی که والدین از فرزندان خود دارند, تاثیر بر روی چگونگی نوع روابط یعنی شیوه های فرزند پروری نیز دارند. (منادی، 1378) تصورات نیز تحت تاثیر طبقة اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی فرد (یا سرمایه های فرهنگی) می باشند. تصورات و فرهنگ فرد، یعنی عادت واره (بوردیو، 1380) هر دو عامل به صورت مستقیم و غیر مستقیم اعمال فرد را هدایت و کنترل می کنند. در این پژوهش، فرهنگ و تصورات والدین و نقش فرزند، هدایت کنندة رفتارهای آنها از جمله نوع رابطه با فرزندانشان می باشند.

شیوه های فرزند پروری
رابطة والدین اعم از آموزشی یا غیر آموزشی با فرزندان، رابطه ای یکسان و بر طبق یک الگو و مدل خاصی نیست. بر اساس تحقیقی در فرانسه، این مدلها در ارتباط با طبقة اجتماعی خانواده ها می باشند. (ژیفو لوواسور, 1995) به گفتة کاستلان "یک مدل فرزند پروری در همة خانواده ها وجود ندارد. بلکه به تعداد خانواده ها, تعداد روش های فرزند پروری وجود دارد." (کاستلان, 1986 : 7)
برای مثال, در مورد فعالیت اجتماعی کردن کودکان، مدلهای متفاوتی وجود دارد. بومریند به نقل از سیف (1368 : 178) با انجام پژوهشی در بارة  150 کودک 4 ساله، که در دورة آمادگی پیش دبستانی ثبت نام کرده بودند، والدین  آنها را به سه گروه مختلف به شرح زیر تقسیم می کند : 
گروه اول، والدینی هستند که فرزندان خود را مجبور به اطاعت کورکورانه می کنند. این گروه، فرزندان خود را محدود کرده، اختیار و آزادی کمتری به آنها می دهند و معتقدند که رفتار کودکان بایستی زیر نظر آنان باشد. در نتیجه, ضوابط رفتاری آنها انعطاف پذیر نبوده و یک جانبه است، و گاهی اوقات برای اجرای همان ضوابط رفتاری، کودکان را تنبیه می کنند.
گروه دوم، والدینی هستند که با فرزندان خود با اقتدار رفتار کرده، ولی بر عکس گروه اول معتقد به انعطاف پذیری در رفتارند. به فرزندان خود فرصت می دهند تا در صورت لزوم اعتراض کنند و تربیت خاصی را با دلیل به آنها تفهیم می کنند.
گروه سوم، والدینی هستند که نسبت به رفتار فرزندان تحمل پذیرند و در برابر اعمال خلاف, چشم پوشی می کنند. این والدین، معیارهای مشخصی را جهت رفتار کودکان در نظر می گیرند، و سایر رفتار آنان را با دیدة اغماض می نگرند، جز رفتارهائی که باعث صدمه و آسیب بدنی به آنها می شود.
علی شریعتمداری نیز سه روش دمکراسی, آزادی و دیکتاتوری را تقریبا با همین محتوی به عنوان شیوه های فرزند پروری موجود در خانواده ها معرفی می کند. (شریعتمداری، 1367) در پژوهش حاضر، نکتة قابل تعمق در شیوه های فرزندپروری، حضور فیزیکی والدین در محیط خانه یعنی زمان بودن با فرزندان و چگونگی فضای فرهنگی حاکم بر خانواده مد نظر می باشد.

شخصیت
     شخصیت مجموعة ویژگی های فکری، ذهنی, ذوقی و رفتاری انسان است که غالبا در گفتارها و رفتارها و عکس العمل انسان ها در فعالیت و برخوردهای روزمره اشان قابل رؤیت است. شخصیت به مانند "وجدان که امری اجتماعی است" (لوفور, 1976 : 61), محصول محیط اجتماعی و فرهنگی ای است که فرد در آن متولد شده و بزرگ می شود. پر واضح است که خانواده، فرهنگ حاکم بر جامعه، رسانه ها و نهاد آموزش و پرورش هر یک به نوعی در ساختن ویژگی های شخصیت فرد سهیم هستند. ولی "تاثیر خانواده بر شخصیت افراد از امتیاز خاصی بر خوردار است" (پروین، 1374: 15)
شخصیتِ انسان بطور شگفت انگیزی پیچیده است. (گلدارد، 1374: 147) یا به باور لاپاساد ناتمام است (لاپاساد, 1997) لذا، بسادگی نمی توان کلیة ویژگی های شخصیت یک انسان را شناسایی کرد. ما نیز قصد چنین کاری را در این پژوهش نداریم. از میان ویژگیهای متعدد شخصیت افراد، یک ویژگی برای ما قابل تعمق بوده است. اجتماعی بودن انسان یا چگونگی رابطة وی با محیط اطراف خود اعم از والدین، دوستان و یا در جامعه و مدرسه مد نظر می باشد. برای شناسایی اینگونه رابطه از اندیشة ژاک اردوآنو روانشناس اجتماعی معاصر فرانسوی استفاده کرده ایم.
     اردوآنو (اردوآنو 1994 : 16 و 17)، رفتار و رابطة انسان را با هر نظامی (خانه، مدرسه، محیط کار و غیره) که در آن قرار دارد به سه حالت معرفی می کند. وی معتقد است، وقتی انسان در مقابل قوانین، هنجارها و آداب های آشکار و پنهان نوشتاری و گفتاری یک نظامی قرار می گیرد، امکان انتخاب یکی از سه حالت مختلف را دارد. این سه حالت که هر یک ویژگی خاص خود را دارند، عبارتند از : رفتاری مجریانه، رفتاری بازیگرایانه، و رفتاری خالق گرایانه. این سه حالت هر یک محصول یکی از شیوه های فرزند پروری می باشند.
با توجه به اینکه والدین تشکیل دهنده های اصلی و اولیة هر کانون خانواده هستند، نوع نگاه آنها نسبت به فرزند یا جایگاه فرزند در خانواده، شکل رابطة آنها را با فرزندان مشخص و هدایت می کند. طبیعتا, فرزندان نیز نسبت به کنش های والدین، واکنش نشان می دهند. این واکنش ها در طی گذر زمان در شکل شخصیت آنان انعکاس می یابد. یعنی حرکت اصلی و  اولیه توسط والدین آغاز و به اجرا گذاشته می شود. حرکت والدین تحت تاثیر جهان بینی یا سرمایه های فرهنگی آنان می باشد.
     در بعضی از خانواده ها، والدین تصمیم گیرندگان اصلی بوده و فرزندان بدون چون و چرا، اوامر و خواسته های آنها را اطاعت می کنند. یعنی در این حالت، فرزندان نقشی پائین تر از والدین داشته، و روش والدین که فقط نان آور خانواده می باشند قائدتا استبدادی بوده، و در این حالت غالبا زمان گفتگوئی بین والدین و فرزندان وجود ندارد, یا در صورت وجود اندک خواهد بود.
در خانواده های دیگر، فرزند سالاری ملاک بوده، یعنی توجه و اهمیت بیش از حد به فرزندان می شود که باعث شده فرزند, محور قرار بگیرد و والدین نقش اصلی خود را در تهیة رفاه فرزندان خلاصه می کنند. در این حالت بیشتر یک رابطه بر اساس آزادی حاکم است و در مواقعی زمان گفتگو به مقدار کم وجود دارد، چون والدین وظیفة خود را در تهیة رفاه مادی فرزندان خلاصه کرده اند.
خانواده هائی که در حالت میانه به صورت دموکراتیک رفتار می کنند، یعنی, هر دو بخش اعضاء خانواده دارای ارزش یکسانی بوده، ولی دارای وظایف متفاوتی می باشند. در این حالت، والدین هم نان آور خانواده بوده، هم به احساسات فرزندان توجه دارند، یعنی با فرزند گفتگو و مشورت می شود.
هر یک از این سه حالت، یعنی فرزند عضو ضعیف خانواده باشد, یا فرزند محوری، و یا فرزند عضوی برابر با والدین باشد، این ویژگی ها در طبقات اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی متفاوتی نیز هستند. علاوه بر این عنصر، ویژگیهای شخصیتی و فرهنگی  والدین نیز در چگونه انگاشتن فرزند دخالت دارند. تحقیقی که توسط یک گروه متخصص در فرانسه در سال 1994، صورت گرفته است، به این نتیجه دست یافتند، هر چقدر والدین دارای شخصیتی درونی باشند، فرزندان خود را بیشتر پذیرا هستند و هر چقدر کمتر درونی باشند و بیشتر بیرونی باشند، کمتر فرزندان خود را می پذیرند. (ورکر و همکاران, 1994)

هویتِ اجتماعی و فرهنگی فرزندان
یکی دیگر از نکات مورد بحث این پژوهش، شخصیت و هویت اجتماعی و فرهنگی فرزندان در خانواده های مورد مطالعة ما بود. در واقع, فرزندان مثل همة انسانها دارای شخصیت و هویت بوده و خود نیز سعی می کنند تا با مدلها و سمبل هائی خود را هماهنگ کنند. یعنی هم مثل برخی اشخاصی شوند، و هم در نهایت دارای یک ویژگی منحصر به فرد باشند. به عبارتی خود را در دیگری حل کردن، یا دیگری را در خود بوجود آوردن، که با این فعالیت صاحب شخصیت و هویت می شوند. (تاپ, 1988) در واقع بر اساس فرهنگ اطرافشان جامعه پذیر (منادی, 1387) می شوند.
ذکر دو نکته در این بخش بحث قابل تعمق می باشد، اولا, شکل این هویت ها دائمی و ثابت نیستند، بلکه تقریبا از طرفی از کودکی تا سنین 16 الی 18 سال یک فرم هویت از خود به نمایش  می گذارند، و از سنین 18 سال به بعد ممکن است هویت دیگری را که به تعبیر ژرژ لاپاساد, تا به این سن پنهان و در حال رشد بوده به نمایش بگذارند. (لاپاساد, 1990) از طرف دیگر ممکن است همان هویت سابق را بعد از این سنین تقویت کنند. ثانیا، تعدادی از فرزندان دارای شکل های هویتی متعددی بوده، یعنی هویتی آشکار برای والدین خود و هویتی پنهان که قائدتا از سنین 18 سال به بعد آن را علنی می کنند. داشته باشند. (منادی, 2000)
در تحقیق جالبی (به نقل از دکوره) که توسط دو  محقق فرانسوی بر روی نوع رابطة والدین و چگونگی شخصیت فرزندان صورت گرفته است، به این نتیجه رسیدند که یک رابطة تنگاتنگی بین رابطة آزادی و استبداد و چگونگی شخصیت فرزندان وجود دارد. به این معنی که فرزندانی که حالت درونی (درون گرا) دارند، یعنی  پیشرفت ها و شکست ها را حاصل کار و تلاش و محاسبة‌ خود می دانند، متعلق به خانواده هائی هستند که رابطة آزادی در آنها حاکم است، و فرزندانی که حالت بیرونی (برون گرا) دارند، یعنی نقش خود را در شکست ها و پیشرفت ها به حداقل رسانیده اند، متعلق به خانواده هائی هستند که رابطة استبدادی در بین آنها حاکم می باشد. (دکوره, 1998 : 81) دکوره نیز در همین مورد معتقد است که رابطه ای که بر اساس آزادی و اجازة مطرح شدن به فرزند باشد، تولید حالت درونی میکند. بر عکس رابطة مستبدانه محصول بیرونی را به همراه خواهد داشت. وی, اضافه می کند که طبقة اجتماعی فرهنگی مرفه که اکثرا روابطی بر اساس آزادی یا دمکراسی دارند, تولید کنندة حالت درونی می باشند. چون آنها چنین ویژگی ای را آگاهانه در فرزندان خود بوجود می آورند، و به آنها می آموزند. (همان منبع) از نظر راجرز, به نقل از پروین, "والدینی که شرایط امنیت و آزادی روانی برای فرزندان خود فراهم می کنند, به احتمال زیاد, بیشتر استعدادهای خلاقة وی را رشد می دهند تا والدینی که این شرایط را برای فرزندانشان فراهم نمی کنند." (پروین, 1374: 225)
لوتری، در تحقیقی پیرامون طبقة اقتصادی، اجتماعی، و فرهنگی خانواده ها، محیط خانوادگی، و توجه خانواده به امر تحصیل و در ارتباط با وضعیت تحصیلی فرزندان، متوجه شده است که هر چقدر این توجهات در نزد خانواده ها بیشتر باشد، به همان اندازه فرزندان از پیشرفت تحصیلی بیشتری برخوردار هستند. به اعتقاد لوتری, این توجهات بیشتر متعلق به خانواده های مرفه فرهنگی است. (لوتری, 1984)
بومریند در نتایج پژوهش خود می نویسد. با گذشت 3 تا 5 ماه از ورود کودکان به کودکستان، نحوة رفتار آنها در هر سه گروه مورد بررسی قرار گرفت و نتایج زیر بدست آمد :
پسران گروه اول نسبت به پسران گروه دوم رفتارشان  خصمانه تر بوده و در برابر دیگران از خود ایستادگی و مقاومت نشان می داده و کمتر دست به کارهای مفید می زدند.
دختران گروه اول نسبت به دختران گروه دوم از استقلال کمتری برخوردار بوده، امر و نهی و تحکم کمتری می کرده اند، و با بر خورداری از ارادة بیشتر کارهای مفیدتری انجام داده اند.
بطور کلی در رفتار کودکان گروه اول نسبت به گروه سوم اختلاف قابل ملاحظه ای به چشم نمی خورد ولی دختران گروه سوم، نسبت به گروه اول، با اراده تر بوده و از استقلال بیشتری برخوردار بودند. ولی در برابر دیگران مقاومت و ایستادگی نشان نمی دادند. پسران گروه سوم ارادة کمتری داشتند و رفتارشان نسبت به پسران گروه دوم خصمانه تر بوده و کارهای مفید کمتری انجام می دادند. ( سیف سوسن، 1368 : 179)
ضمن تاکید بر این نکته که نهاد آموزش و پرورش، رسانه ها، شبکة دوستان و اجتماع بر روی چگونگی شخصیت اجتماعی و فرهنگی فرزندان بی تاثیر نیست، اما به نظر می رسد که اولا، این تاثیرات در مقابل تاثیرات خانواده از در صد کمتری برخوردار بوده، ثانیا, خانواده نیز می تواند تحت تاثیر رسانه ها (هولاب, 1378) و اجتماع قرار گرفته و به صورت کانالی برای انتقال ارزش های فرهنگی رسانه ها و جامعه بر روی فرزندان عمل کند. بنابراین, رفتار و روش والدین موجب می شود که وضعیت روانی، اجتماعی و فرهنگی فرزندان طوری ساخته شود که در آینده یا در جامعه موثر واقع شود و یا نسبت به جامعه بی تاثیر و بی تفاوت باشد. نهادهای دیگر جامعه به صورت موتورهای تشدید کننده و یا عوامل مقاومت کننده عمل می کنند. البته, در بعضی مواقع "خانواده تصویر فضای حاکم بر اجتماع می باشد." (سی شولی, 1998) و در مواقع دیگر، خانواده به صورت یک صافی در مقابل جامعه عمل می کند.
  شخصیتِ مجری، بازیگر، خالق (Agent, Acteur, Auteur)
     انسانها دارای ویژگی های شخصیتی و هویت های اجتماعی و فرهنگی متفاوتی می باشند، یعنی دارای «خود»های (مید, 1963) متفاوتی می باشند، و خود آنها نیز در برگیرندة دو بخش یعنی «خود فاعلی» و «خود مفعولی» است. خود مفعولی حاصل محیطی است که فرد در آن رشد می کند که یکسان نخواهد بود. چون محیط ها برای همة افراد یکسان نیست. ژاک اردوآنو رفتار و واکنش انسان را در مقابل نهادها و سازمانهای مختلف به سه صورت مجری، بازیگر و خالق ترسیم کرده است. بر اساس تفکر اردوآنو، این سه حالت و ویژگی در تمام محیط ها قابل مشاهده بوده، ما نیز آنها را در محیط خانواده بررسی می کنیم. (اردوآنو, 1994 : 16 و 17)
مجری : فرزندانی هستند که مطیعِ بدون چون و چرای دستورات و خواسته های والدین خود بوده و هیچگونه مخالفتی نسبت به اومر آنها نداشته و خود را مسؤل کارهای خود نمی دانند. اینگونه افراد در نتایج بدست آمده از پژوهش های انجام شده متعلق به خانواده هائی بودند که والدین رابطه ای مستبدانه با فرزندان خود داشتند. البته فقط در بین نمونه های مردم نگارانة خود, نمونه ای از پدر مستبد (استبداد استدلالی) و فرزند مجری برخوردیم که فرزند بعد از رسیدن به مرز نوجوانی از حالت مجری خارج شده و به رفتار بازیگر دست زده بود. در هیچ یک از نمونه هائی که والدین رابطه ای بر اساس دمکراسی و آزادی داشتند، فرزندانشان رفتاری مجریانه نداشتند. 
بازیگر : فرزندانی هستند که هر چند مسؤلیتی در قبال اعمال خود ندارند, ولی سعی می کنند دستورات والدین خود را با توجه به شرایط خودشان تا حدودی تغییر دهند و شرایط را بر وفق مراد خود مهیا کنند. این نوع فرزندان مانند بازیگران نقش های مختلف را ایفا می کنند. به عبارت دیگر، بازیگران بر اساس محیط هائی که در آن قرار می گیرند، معنی خاصی از آن  محیط کرده و رفتاری مشابه آن معنی دارند. (فرزاد و دولابار, 1990 : 94) نمونة بارز اینگونه فرزندان در سنین بعد از نوجوانی مربوط به خانواده هائی است که رابطه ای استبدادی دارند. در نمونه های مردم نگاری خود فرزندانی را یافتیم که تا قبل از 18 سالگی روشی صد در صد مجری گرایانه داشتند، ولی زمانیکه توانستند کمی پا را از محیط خانه فراتر بگذارند، رفتار بازیگرانه را در پیش گرفتند. چند مورد از خانواده هایی که در آن شیوة آزادی حاکم بود, رفتاری بازیگرانه داشتند. و فقط دو مورد خانواده با شرایط دمکراسی, دارای فرزندان بازیگر بودند.
خالق : فرزندانی که حرفها و دستورات والدین را گوش می کنند، شرایطی را بوجود می آورند که هم رضایت والدینشان را بدست آورده و هم به عقاید و خواسته های خودشان برسند. در واقع, آنها بر اساس خواسته های والدین و امکانات موجود، شرایط جدیدی را بوجود می آورند که مطابق رضایت خود و والدینشان باشند. اینگونه فرزندان بدون استثناء متعلق به خانواده هائی بودند که دمکراسی و یا آزادی در محیط خانواده اشان حاکم بود. اکثر موارد از خانواده هایی که شیوة دمکراسی را اجرا می کردند, فرزندانشان خالق بودند و چندفرزند از خانواده هایی با شیوة آزادی، فرزندانشان خالق بودند.
 
نتیجه گیری :
خانواده، مدرسه، رسانه ها، شبکة دوستان و مکان های عمومی ( کوی و برزن، مغازه ها، پارک ها، سینما، معابد و غیره) امروزه جزء منابع اصلی و تاثیر گذار هر جامعه ای می باشند. اما، در میان این عناصر، خانواده اولین و بیشترین تاثیر را بر روند ساخت هویت فرهنگی اجتماعی انسان و چگونگی شکل گیری این هویت دارد.
با توجه به اینکه خانواده ها تفاوت های زیادی از نقطه نظر اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی دارند، و همچنین از جهت نوع رفتار با فرزندان و فضای حاکم بر خانواده و رابطة والدین با فرزندان که به اشکال آزادی، استبدادی و یا دمکراسی می انجامد, متفاوتند. فرزندان از نظر شخصیتِ اجتماعی و هویت فرهنگی یکسان تربیت نمی شوند. نگرش ها, تصورات و رفتار خانواده بیشترین تاثیر را بر رفتار اجتماعی و هویت فرهنگی و اجتماعی فرزندان دارد. با تاکید مجدد بر عدم تعمیم نتایج پژوهش های کیفی خویش, پاره ای از یافته ها را به شرح زیر عنوان می داریم.
تحصیلات دانشگاهی و یا فعالیت های فرهنگی مانند : مطالعه، مشغولیات هنری، فعالیت های دینی و مذهبی سنتی, (نه با نگاه متعصبانه و نه با نظری ایدئولوژیکی) از عواملی هستند که موجب می شوند, عالبا والدین اولا، فرزندان را برابر با بزرگسالان تلقی کرده ثانیا، زمانی را به آنها اختصاص داده و با آنها به گفتگو بنشینند. اکثر این والدین روشی بر پایة دمکراسی یا آزادی با فرزندان خود خواهند داشت. در نتیجه، فرزندان آنها بیشتر خالق و کمتر بازیگر خواهند شد، و به هیچ عنوان مجری نخواهند بود. البته، والدینی که تحصیلات در سطح دیپلم و یا کمتر داشته باشند ولی، فعالیت های فرهنگی آنان مطابق با آنچه که ذکر شد, باشد, آنان نیز هم فرزندانی خالق و بازیگر تربیت خواهند کرد.
بطور کلی والدین چه تحصیل کردة دانشگاهی و چه کم سواد یا بی سواد در صورتی که فعالیت های فرهنگی مانند : مطالعه، مشغولیات هنری، فعالیت های دینی، (نه با نگاه متعصبانه و نه با نظری ایدئولوژیکی) یا  ایدئولوژی های دیگری نداشته باشند, موجب می شود تا برای فرزندان خود ارزشی برابر با بزرگسالان قایل نبوده و در نتیجه زمانی را به وی اختصاص ندهند, و رابطه ای بر اساس استبداد با آنها داشته باشند. در نتیجه، فرزندان اینگونه خانواده ها غالبا مجری و تعداد کمی بازیگر خواهند شد.
به عنوان نتیجة نهایی می توان گفت که : شیوه های فرزند پروری دمکراتیک، فرزندانی اجتماعی و خالق پرورش می دهد. محور اساسی دمکراسی بر گفتگو، مذاکره و مشاوره استوار است. گفتگو، ستون اصلی دمکراسی و مهمترین عامل وجود مذاکره و مشاوره در خانواده می باشد. فعالیت های فرهنگی از هر نوعی در تولید این نوع نگرش, نقش مهمی دارند. در شیوه های فرزند پروری استبدادی که گفتگو جایگاهی ندارد، بیشتر، فرزندان مجری می شوند. شیوه های آزادمنشانة والدین در صورت وجود زمان و توجه والدین، اکثرا فرزندان خالق تولید کرده و در صورت عدم وجود زمان گفتگو، فرزندان بازیگر تولید می کنند.
نکتة قابل تعمق در مورد نمونه های مورد مطالعة خود، اعم از نمونه های مردم نگاری و مصاحبه شده، وضعیت اقتصادی, تقریبا هیچ نقشی را در شکل و نوع رابطة والدین با فرزندان ایفا نمی کند. و عواملی که ترسیم کنندة اصلی رفتار والدین با فرزندانشان بود، سطح تحصیلات، وجود مطالعه، نوع نگاه و ارتباط با دین، و جهان بینی آنها، در یک کلام، ببشتر سرمایة فرهنگی آنها به عنوان هدایت کنندة اصلی رفتارها و روابط والدین با فرزندانشان یعنی شیوه های فرزند پروری بود.

فهرست منابع

منابع فارسی :
- اعزازی شهلا (1376). جامعه شناسی خانواده با تاکید بر نقش، ساختار و کارکرد خانواده در دوران معاصر. انتشارات روشنگران و مطالعات زنان.
- پروین لارنس اِی (1374). روانشناسی شخصیت (نظریه و تحقیق) ترجمة : محمد جعفر جوادی و پروین کدیور، نشر رسا.
- ثنائی باقر (1378). نقش « خانواده های اصلی» در ازدواج فرزندان.  فصلنامة علمی-پژوهشی انجمن مشاورة ایران، بهار و تابستان 1378، جلد 1، شماره 2.
- سیف سوسن (1368). تئوری رشد خانواده، تهران, انتشارات دانشگاه الزهرا.
- شریعتمداری علی (1367). روانشناسی تربیتی. انتشارات امیر کبیر. تهران.
- شیخاوندی داور, (1379). جامعه شناسی انحرافات و مسائل جامعوی. نشر مرندیز, چاپ چهارم.
- کلاین برگ اتو (1372). روانشناسی اجتماعی. جلد دوم. ترجمة : علی محمد کاردان. تهران نشر اندیشه.
- گلدارد دیوید (1374). مفاهیم بنیادی و مباحث تخصصی در مشاوره،‌آموزش و کاربرد مهارتهای
خرد در مشاورة فردی. ترجمة : سیمین حسینیان، تهران نشر دیدار.
- منادی مرتضی (1378). آموزش و پرورش در آستانة قرن 21. سخنرانی در دومین همایش علم در آستانة قرن 21.  توسط مرکز علمی فرهنگی دارالفنون توس، 30 و 31 اردیبهشت 1378، مشهد.
-  (1378). درآمدی جامعه شناختی بر جامعه پذیری. تهران, نشر جیحون.
- نیک گهر عبدالحسین (1369). مبانی جامعه شناسی. انتشارات رایزن.
- هولاب رابرت (1378). یورگن هابرماس, نقد در حوزة عمومی. ترجمة : حسین بشیریه. نشر نی.

منابع فرانسوی :

- Ardoino, Jacques, (1994), Le projet épistémologique initial de la psychologie sociale, In : Pratique de formation, Microsociologie, interactions et approche institutionnelle. No : 28, octobre.
- Beaudichon, Janine, (1982), La communication sociale chez l’enfant. Paris, P.U.F.
- Berger Peter, et Luckman, Thomas, (1996), La construction sociale de la réalité, Meridien Klinseick.
- Bourdieu, Pierre, (1989), Le sens pratique, Paris, Les éditions de Minuits.
- Castellan, Yvonne, (1986), La famille, Que sais-je? No 1995.
- Cicchelli-Pugeault, Catherine et Vincenzo Cicchelli, (1998),  Les théories sociologiques de la famille. Paris, La Decouverte.
- Décoret, Bruno, (1998), Familles, Paris, Anthropos.
 - Dodson, Fitzhugh, (1972), Tout se joue avant six ans. Paris. Robert Lafon.
- Dubar, Claude, (1999), La socialisation, construction des identités sociales et professionnelles. Paris, Armand Colin.
- Farzad, Mehdi, et Jorge de la Barre, (1990), L’interactionisme dans la salle de classe, jalons pour le travail de terrain en milieu scolaire. In : Pratique de formation, No 20, décembre , pp.93-104.
- Giffo-Levasseur, Anne-Marie, (1995), Confrontation des familles et des institutions éducatives : une enquet dans une cité HLM. In : Ethnologie.
- Hess, Rémi, et Gabriel, Weigand, (1994), La relation pédagogique. Paris, Armand Colin.
- Lapassade, Georges, (1990), Culture des maîtres et culture des élèves, In : Pratique de formation, no 20, décembre, pp.157-161.
- Lapassade, Georges (1997), L’entrée dans la vie, Essaie sur l’inachévement de l’homme. Paris, Anthropos.
- Laplantine, Francois, (2000), La description Ethnographique. Nathan, Université.
- Lautry, Jacques, (1984), Classe sociale, milieu familiale, intelligence. Paris, P.U.F.
- Lefebvre Henri (1976), Le Marxisme. P.U.F. Que sais-je? Paris.
- Lefebvre, Henri, (1989), La somme et le reste, Paris, Meridien Klincksiek.
- Mead, Georges, Herbert, (1963), L’esprit, le soi, et la société, P.U.F.
- Monadi, Morteza, (2000), Les jeunes et les questions identitaires. In : Les cahiers de L’Orient. Revue d’étude et de reflexion sur le monde Arabe et Musulman. Quatrième triméstre 2000, No 60.
- Piaget, Jean, (1981), La psychologie de l’intelligence, Paris Armond Colin.
- Ramuze, Michel, (1976), Biologie et Education, In : G.F.E.N., L’échec scolaire, douée ou non douée, Paris.
- Tap, Pierre, (1988), La societé pygmalyon? Intégration sociale et réalisation de la personne. Paris, Dunod.
- Verquerre, R., Courdent S., Desenclos L., et Montury O., (1994), Normes d’internalité et attitudes éducatives des parents, normes d’internalité des enfants, In : Durning, Paul et Pourtois Jean-Pierre, Education et famille, Pédagogie en développement, Collection De Boeck.

+ نوشته شده در  جمعه پانزدهم خرداد 1388ساعت 11:10  توسط محسن  | 

اثرات جهانی شدن بر اوقات فراغت والدین و فرزندان آنان

مرتضی منادی
globalization-300x300.jpg

مقدمه :
امروزه در همة جوامع، اکثر افراد اعم از زن یا مرد، کودک یا بزرگسال بعد از فراغت از کار روزانه و فعالیت دائمی و اجباری خود به یک کاری و فعالیتی تفریح گونه می پردازند. اوقات فراغت، زمان هایی است که در آن افراد اولا، به دلخواه فعالیت هایی را انتخاب کرده اند که حالت تفریح و استراحت داشته، ثانیا، از انجام آنها لذت و شادی نصیبشان می شود. همچنین، در این حالت ها افراد به آرامش روحی، بر طرف کردن خستگی ناشی از کار و احتمالا رشد و کمال شخصیت خویش نائل می شوند. این فعالیت ها در جوامع متفاوت است و به تبع آن در افراد نیز متفاوت خواهد بود. چون افراد بر اساس شکل فرهنگ جامعة خود و امکاناتی که آن جامعه برایشان مهیا ساخته و فرهنگ نیز به آنان اجازه می دهد، فعالیت هایی انجام خواهند داد. برای مثال، از نظر امکانات، همة جوامع بازی پر هزینة گُلف را ندارند و از نظر فرهنگی، داشتن قمارخانه (کازینو) و انجام قمار در همة جوامع مجاز نیست.
آنچه که در مورد اوقات فراغت قابل تعمق است، نوع و اندازة آن در افراد متفاوت بوده و هست. انتخاب نوع فعالیت، ارتباط هم با فرهنگ جامعه و هم با امکانات اقتصادی و فرهنگ فرد یا به تعبیر بوردیو سرمایه های فرهنگی (Capital Culturel) فرد دارد (بوردیو، 1989). در واقع، از سویی، فرهنگ ها اوقات فراغت خاصی را طلب کرده و پیشنهاد می کنند، از سوی دیگر، سرمایه های فرهنگی متفاوت اوقات فراغت متفاوتی را به همراه دارند. البته امکانات اقتصادی فرد نیز در این انتخاب ها نقش دارند، ولی به باور بوردیو سرمایۀ فرهنگی سرمایۀ اقتصادی را نیز هدایت می کند. و در نهایت، از آنجایی که هر فعالیتی فضای فرهنگی(Champ Culturel) خاصی را دارد (بوردیو، 1380)، از این رو، نوع فعالیت اوقات فراغت نیز به مرور زمان بر افکار و رفتار افراد تاثیر خواهد گذاشت. در واقع، کنش متقابلی بین فعالیت های اوقات فراغت و هویت فرد (دوران، 1385) وجود داشته و یکدیگر را تحت تاثیر قرار می دهند. این تاثیرات هم از منظر روانی و هم از منظر هویتی قابل تعمق و بررسی هستند.
در عصر حاضر با مقولة جهانی شدن(Mondialisation) روبرو هستیم. این امر به دنبال یکسان سازی در عرصه های اقتصادی، سیاسی و آموزشی بوده و حتی قصد تسخیر حوزه های فرهنگی (تاملینسون، 1381) را نیز داشته، لذا آن را دچار تغییر و تحول نموده است. به طوریکه دهکدة واحد جهانی از بُعد فرهنگی جزء برنامه های فرهنگ های قوی است که بیشتر غربی هستند. در واقع، در عصر جهانی شدن فقط اطلاعات نیستند که سریع جابجا می شوند و منتشر می یابند، بلکه، سبک های زندگی (Style de Vie) و فعالیت های خاصی نیز وجود دارند که اشاعه می یابند، به طوریکه نوع بومی آنها تغییر می کنند. از جمله این تغییرات فرهنگی، چگونگی گذران اوقات فراغت در افراد جامعه می باشد که از یک مقطع زمانی به زمان دیگر، تغییر یافته است. (پاک سرشت، 1385) به عبارتی، اوقات فراغت نیز تا حدودی جهانی شده اند. برای مثال استفاده از ورزش ها (گُلف، تنیس و غیره) و امکاناتی مانند کامپیوتر و اینترنت در حال جهانی شدن در بیشتر جوامع می باشند. به عبارتی، سیکلِ جهانی شدن، رسانه های تصویری، تغییر فرهنگ بومی یا سرمایه های فرهنگی و نمود شکل جدید سرمایه های فرهنگی در فعالیت هایی مانند اوقات فراغت شکل گرفته است. بررسی این ارتباطات و مدل مفهومی پیشنهادی، هدف پژوهش حاضر است.
اما چگونه این تغییرات و ساختن شکل جدید سرمایه های فرهنگی صورت می گیرد؟ از آنجایی که، انسانها واقعیت ها را به صورت اجتماعی می سازند (برجه و لوکمان، 1986) و در تعامل با دیگری (مید، 1963) آنها را می پذیرند، ارتباط با محیط های مختلف، تعاملی را بدنبال داشته که فرد واقعیت هایی، همچون سبک زندگی و یا اوقات فراغت را پذیرفته و درونی می کند. در نتیجه، فرد از فضایی فرهنگی (بوردیو، 1989) که خود انتخاب کرده و در آن زمانی را می گذراند و یا زندگی می کند، به مرور زمان تاثیر می گیرد. این تاثیرات در وضعیت روانی او، در فعالیت های روزمره گیش و در شکل هویت فرهنگی اش نمایان خواهد شد.
از این رو، مسئله این پژوهش دگرگون شدن اوقات فراغت جوانان تحت تاثیر پروژه جهانی شدن به کمک رسانه های تصویری مدرن نظیر ماهواره و اینترنت و مقایسه با اوقات فراغت والدین شان می باشد. در نتیجه، هدفِ پژوهش حاضر از طرفی، شناخت نسبت به فعالیت های مختلفی که شکل فرهنگی داشته و افراد در زمانهایی که فارغ از کار روزانه می باشند انجام می دهند و از طرف دیگر، تاثیر جهانی شدن بر این فعالیت ها می باشد.
تفاوت اوقات فراغت افراد در فعالیت های روزمره (برجه و لوکمان، 1986) مانند : تماشای ماهواره، تماشای برنامه های تلویزیون، مطالعه، استفاده از اینترنت، ورزش، فعالیت هنری، موسیقی و حتی فعالیت مذهبی قابل مشاهده می باشند. در این بین، نتایج این پژوهش حاکی است که فعالیت های اوقات فراغت جوانان جامعه ضمن متفاوت بودن از آنِ والدین شان، بیشتر غربی شده است.
با توجه به اینکه ایران یک کشور بسیار جوانی است و جوانان آینده سازان فردای جامعه و والدین فرزندان فردا خواهند بود، توجه به فعالیت های فعلی آنان حائز اهمیت بوده  و بر مسئولین و متخصصان این حوزه است که به سادگی از کنار این فعالیت های فرهنگی غیر بومی آنان نگذرند.
پرسش ها :
چرا و چگونه تغییراتی در اوقات فراغت افراد جامعه بوجود آمده است؟ چگونه و در کجا و در چه رفتاری می توان این تغییرات را مشاهده کرد؟ آیا تفاوتی بین اوقات فراغت جوانان و والدینشان وجود دارد؟ آیا این تغییرات در سبکِ زندگی انسانها نیز تغییراتی را بوجود می آورد؟
پژوهش حاضر به روش کیفی انجام شده است. روش کیفی مشخصاتی دارد که از روش کمی متمایز می باشد. (منادی، 1385، الف) اولا، هدفش فرضیه آزمایی نیست. بنابراین، ما نیز نه قبل از شروعِ پژوهش و نه در طول آن، هیچ گونه پیش فرض ساختارمند شده ای را در ذهن نداشته ایم. البته به اعتقاد بیتس، "هیچ پژوهشگری در هیچ رشتة علمی نیست که تحقیقش را به سان یک لوح ننوشته آغاز کند." (بیتس، 1375 : 58) در نتیجه، ما نیز پیش فرض هایی را در ذهن داشته ایم. ثانیا، روش کیفی جامعة آماری وسیعی را در نظر نمی گیرد. ثالثا، از تست ها و پرسش نامه های استاندارد شده بهره نمی برد. و در نهایت به دنبال آزمایش یا اجرای نظریه ای خاص در محیطی نمی باشد. البته در این پژوهش بعد از جمع آوری داده ها برای فهم و تبیین نتایج از نظریه هایی بهره گرفته ایم.
ابزار اندازه گیری این پژوهش، دو پرسشنامة محقق ساخته بوده که بر اساس محتوای مصاحبه های مردم نگاری (موس، 1992، وودز، 1990 و منادی، 1386) که قبلا در همین موضوع ها صورت گرفته، بدست آمده و تکمیل شده است. سپس به صورت شفاهی (مصاحبه) پرسش ها از والدین و فرزندانشان پرسیده شده و ضبط شده است.
بحث و نتیجه گیری :
هدفِ پژوهش حاضر اولا، شناخت نسبت به فعالیت های مختلفِ تفریحی فرهنگی که جوانان و والدین شان در زمانهایی که فارغ از کار روزانه می باشند، انجام می دهند، می باشد. ثانیا، تاثیر پروژه جهانی شدن به کمک رسانه های غربی بر شکل و نوع اینگونه فعالیت ها مد نظر است. نکتة قابل تعمق در این است که ما در ضمن پافشاری بر نتایج این پژوهش به عنوان یک واقعیت اجتماعی، بواسطة انتخاب تصادفی نمونه ها، قصد تعمیم این نتایج را بر کلیة افراد جامعه نداریم. ذکر این نکته به معنی ردِ نتایج پژوهش حاضر نمی باشد. بلکه معتقدیم که انجام چنین پژوهشی از بُعد کمی ضروری، بهتر و مفید تر خواهد بود.
نتایج پژوهش حاضر بیانگر این نکته هستند که والدین و جوانان، اوقات فراغت خود را به یک شکل نمی گذرانند. مشغولیات مختلفی دارند. چون ذوقیات مشابهی ندارند. علائق متفاوتی دارند. به ارزش های یکسانی باور ندارند. دنیای متفاوتی دارند. جهان بینی مختلفی دارند. در واقع، والدین از سرمایه های اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی متفاوتی برخوردار هستند. بدینسان فرزندان، هم در محیط های خانوادگی مختلف رشد کرده و هم، از عصر ارتباطات تاثیر گرفته اند. از این رو، هم والدین و هم جوانان از مشغولیات متفاوتی در زندگی روزمره شان (برجه و لوکمان، 1986) برخوردار بوده و در نتیجه، اوقات فراغت متفاوت و فضاهای مختلف (بوردیو، 1989) فرهنگی پیرامون خود دارند. به چند مورد از اینگونه فعالیت ها اشاره می کنیم.
اکثر والدین ماهواره را یک پدیدة خوب می دانند. مادرها بیشتر از پدرها تلویزیون تماشا می کنند. تعداد کمی از آنان ورزش می کنند. تعداد اندکی از والدین مشغولیات هنری دارند. فقط 25% والدین مطالعة خوب دارند. پدرها بیشتر از مادرها علاقه مند به سیاست هستند. ولی اکثر والدین مذهبی و معتقد به احکام دینی می باشند.
تماشای ماهواره، زمان و نوع تماشای برنامه های تلویزیون، زمان مطالعه و نوع مطالعه، فعالیت مذهبی و سیاسی، زمان و نوع ورزش، مشغولیات هنری، نوع موزیک جوانان متفاوت از والدین شان می باشد. ارتباط با جنس مخالف، استفادة زیادی از اینترنت جهت چت کردن از جمله تفاوت های دیگر آنان با والدین شان می باشد. این رفتارهای اخیر متاثر از جهانی شدن می باشد.
بنابراین، می توان بر اساس تفاوت های مشاهده شده بین انتخاب های والدین و جوانان (بالس، 1380: 11) در فعالیت های اوقات فراغت مورد پژوهش حاضر، نتیجه گرفت که تفاوت فاحشی بین سرمایه های فرهنگی، دنیای فرهنگی یا فرهنگ و نظام ارزش ها و باورهای والدین و جوانان در جامعة فعلی وجود دارد. از آنجایی که به تعبیر بوردیو سرمایه های فرهنگی محصول فضاهای فرهنگی هستند. لذا، جوانان و والدین شان از منابع فرهنگی یکسانی تغذیة فکری نمی شوند. در واقع، جوانان بیش از والدینشان از ماهواره و اینترنت استفاده می کنند و بیشتر از آنان از این رسانه های تصویری که مُبلغ فرهنگ غرب هستند، تاثیر گرفته اند. (دوران، 1385 و پاک سرشت، 1385) از این رو، می توان گفت که جهانی شدن تا حدودی توانسته است، موفقیت هایی را در تعدادی از جوانان جامعة ما در چگونگی گذران اوقات فراغتشان کسب کند. در واقع، جوانان در ارتباط و تعامل با رسانه های تصویری جدید، واقعیت های اجتماعی (برجه و لوکمان، 1986) نسل خود را که متفاوت از آنِ والدین شان می باشد، ساخته اند.
با توجه به نتایج حاصله و مشاهدات پژوهشگر در طی پژوهش مردم نگاری (منادی، 1380) به جرئت می توان گفت که بین اکثریت (بیش از 50%) جوانان زیر 25 سال جامعه و والدینشان، یک تفاوت فرهنگی کامل مشاهده می شود. این تفاوت در ارزش ها، باورها و افکار نسل جوان و والدین آنها وجود دارد، که در عقاید، اظهار نظرها، فعالیت ها و کارهای روزمرة آنها در اوقات فراغت، نمود پیدا می کند. زهرا داریاپور نیز در پژوهشی پیرامون تفاوت نسلی معتقد است که تفاوت در ارزش ها، هنجارها و هویت جوانان و نسل بزرگسالان بوجود آمد است. (داریاپور، 1386)
شاید بتوان عامل بسیار مهم اثر پروژۀ جهانی شدن را در تفاوت نگاه و نظر والدین و جوانان نسبت به غرب دانست. در این رابطه از آنان پرسش هایی پرسیده شد. آیا غرب را می شناسند؟ آیا غرب را دوست دارند؟ چه عناصری در غرب برایشان جالب است؟ آیا مایل هستند که جامعه ما به مانند غرب باشد؟ پاسخ ها بسیار قابل تعمق هستند. در پاسخ ها عوامل و عناصری که مطرح شدند : علم، تکنولوژی و فرهنگ غرب شامل آزادی بیان، آزادی کار، رفاه اجتماعی، وجود شادی و امید به زندگی بودند.
37% پدرها طرفدار علم و تکنولوژی غرب هستند و تعداد کمتری هم علم و تکنولوژی و هم فرهنگ غرب را دوست دارند. 54% کاملا مخالف غرب بوده و 9% اصلا غرب را نمی شناسند بنابراین، نظری نداشتند. در حالی که 90% پسرها طرفدار علم و تکنولوژی غرب بوده که بیشترین آنان هم علم و تکنولوژی و هم فرهنگ غرب را قبول دارند.
64% مادرها طرفدار علم و تکنولوژی غرب بوده و تعداد کمتری فرهنگ غرب را نیز قبول داشتند. 23% کاملا مخالف غرب بوده و 13% شناختی از غرب نداشتند. ولی 86% دخترها علم و تکنولوژی غرب را قبول داشته و تعدادی علاوه بر این عنصر، فرهنگ غرب را نیز دوست داشتند. 9% مخالف غرب بودند و 5% غرب را نمی شناختند. تفاوت این ارقام گویای تاثیرات جهانی شدن است.
در پاسخ به این سئوال که چرا چنین تفاوتی بین نسل ها بوجود آمده است؟ بایستی توضیح داد که عوامل متعددی در این امر دخالت داشته اند. بر اساس نتایج بدست آمده مشاهده می کنیم که صنایع فرهنگی عصر جوانان متفاوت از زمان والدینشان می باشد. برای مثال جوانان بیشتر از والدینشان از کامپیوتر و اینترنت استفاده می کنند، آنان از ماهواره بیشتر تغذیه می شوند، بنابراین از آنها تاثیر گرفته اند. در حالی که والدینشان بیشتر از تلویزیون استفاده می کنند و به ندرت به شبکۀ اینترنت وصل هستند. پس جهانی شدن در آنها اثری نداشته است. از این رو، صنایع فرهنگی دو نسل کاملا متفاوت است و این صنایع، فرهنگِ متفاوتی را تبلیغ می کنند.
در حالت کلی رسانه های تصویری در بین رسانه های دیگر، مانند نوشتاری (مطبوعات)، شنیداری (رادیو) بیشتر مورد استفاده قرار می گیرند. و این کاملا طبیعی است که بیشتر بتوانند مخاطبان خود را تحت تاثیر قرار بدهند. این رسانه ها، اعم از رسمی یا غیر رسمی، به واسطة بارِ فرهنگی که دارند، تاثیر بسیار زیادی بر چگونگی فرهنگ و نظام آموزشی افراد جامعه می گذارند. به اعتقاد پوپر و به نقل از بوستی "تلویزیون همیشه بسیار جذاب تر و فریبنده تر است، درگیر و معتاد می کند، قدرت بیشتری برای وسوسه کردن کوچولوهای معصوم دارد، و نیز قادر است با خصوصیات بهتر بچه ها، بخصوص علاقة  آنها به زندگی، بازی کند." (1379 : 103) وی، می افزاید، "تلویزیون قدرت فوق العاده ای روی اذهان آدمی دارد، قدرتی که تا کنون سابقه نداشته است. اگر در مقابل نفوذ آن مقاومت نکنیم، ما را از جادة تمدن دور خواهد کرد، و قدرت هر عملی را از آموزگاران خواهد گرفت." (همان، 104) که البته این تلویزیون غربی در جامعۀ ما تبدیل به ماهواره می شود.
تاثیر رسانه ها بسیار زیاد است. بدین سان که چنین وسائلی به واسطة معرفی الگوهای ذهنی و عملی رفتار، در گذر از برنامه های مختلف، معرفی شخصیت ها و سمبل های مطرح شده - چه به صورت مستقیم یا غیر مستقیم در گذر از شخصیت های سریالها، فیلمها، و غیره - پس از مدتی تعدادی از این الگوها را در بینندگان خود درونی می کنند. به عنوان مثال، در سال 1378 برنامه ای در «سیما» ی جمهوری اسلامی وجود داشت، که یکی از اصطلاحات مجری این برنامه وِرد زبان پیر و جوان و حتی کودکان شده بود. واژة «اینه» حتی در قالب تبلیغات (تبیلغ کولر) مطرح شده بود. این مثال و هزاران مثال دیگر، گویای تاثیرات مثبت و یا منفی (پذیرش یا طرد الگوهای مطرح شده) یک منبع فرهنگی مثل تلویزیون، بر روی اعضاء جامعه می باشد. منابع دیگر نیز، به همین مِنوال می توانند عمل کرده و تاثیر گذار باشند.
این مثال قابل لمس و قابل رؤیت می باشد، و حتما مثالهایی می توان یافت که غیر قابل رؤیت هستند، (مانند، غمگین شدن یا شاد شدن افراد جامعه، تب ورزش پیداکردن یا بی تفاوت شدن نسبت به ورزش) ولی از نظر علمی و جامعه شناسی کاملا قابل شناسایی می باشند. بدین ترتیب، حتما شکل، محتوی و فرهنگ برنامه های مختلف تلویزیون، تعدادی از اعضاء جامعه را جذب خود می کند، و طبیعتا تعدادی دیگر را، دفع و از خود دور می کند. زیرا افراد در این تعامل (مید، 1963) واقعیت ها را به صورت اجتماعی می سازند (برجه و لوکمان، 1986). در پژوهشی که با جوانان پیرامون برخورد آنها با رسانه های رسمی (تلویزیون) و غیر رسمی (ماهواره و اینترنت) داشتیم، به این نتیجه رسیدیم که تعدادی از آنها بخاطر غمگین بودن و یکنواخت بودن یا هیجان نداشتن برنامه های تلویزیون، آن را ترک کرده، و بدنبال برنامه های شاد، پر هیجان و نوآورتری رفتند. بنابراین، برنامه های مورد علاقة خود را، ابتدا در ویدئو، و بعدها در ماهواره و امروزه در اینترنت یافته اند. (منادی، 2001)
به هر جهت رسانه ها تاثیر بسیار زیادی بر افکار مخاطبان خود دارند. (بهار، 1384) به اعتقاد لازار، "رسانه های تصویری در دراز مدت با فرایند فرهنگ سازی، ادراک های مردم را تحت نفوذ خود در می آورند." (1380 : 149) تحقیقات نشان می دهند که "دختران و پسران _ در سطح کلی تر، زنان و مردان _ تمایل به این دارند که خود را به صورت تصاویری که در رسانه ها نمایش داده شده در آورند." (گالامر، 1380 : 161) رفیع فر به نقل از افروغ در پی پژوهشی بر روی تاثیر وسایل ارتباط جمعی و تغییر ارزش های اجتماعی معتقد است که "تاثیرات و نفوذ اجتماعی وسایل ارتباط جمعی، از بدو پیدایش مورد توجه بوده است. بالاخص این وسایل عموما و اساسا با همین هدف تاثیرگذاری بر جامعه ابداع شده اند." (افروغ، 1376 : 57) تعامل و ارتباطات بین فرد و مدلهای فرهنگی کم کم هماهنگی فرهنگی بین فرد و منبع فرهنگی بوجود می آورد. بخصوص اگر به دنیای فرهنگی و نیاز های تماس گیرندگان توجه بشود. تامپسون نیز معتقد است که "رسانه های ارتباطی نوعی بازنگری منش نمادین زندگی اجتماعی و شیوه های ارتباطی نوین در بین مردم را به همراه می آورد." (1380 : 18) در مراکش نیز جوانان به کمک رسانه های تصویری و فیلم های سینمایی تغییراتی در فرهنگ و خواسته های خود داده اند. (دیویس و همکار، 1380)
در جامعة خود نیز، با مشاهدة ماهواره (رسانۀ تصویری غیر رسمی یا غربی) توسط بیش از 50% جوانان مورد مطالعة ما، آنان تعامل بیشتری با ماهواره داشته و یقینا از محتوی برنامه های آن تاثیر گرفته، و بخشی از مدلهای زندگی خود را نیز از ماهواره گرفته، یا به تعبیر آزاد ارمکی (1378) پیام را می گیرند. رضایی نیز در پژوهش خود پیرامون زندگی روزمره دانش آموزان در مدارس تهران معتقد است از آنجایی که در ایران مدرسه نظامی کاملا ایدئولوژیک محسوب می شود، (رضایی، 1384 : 125)، دانش آموزان که فاقد قدرت رسمی در مدرسه اند با تولید معانی دلخواه خود در مقابل هویت ها و معانی مسلط مقاومت می کنند. (همان، 140) در واقع، در مقابل این بی توجهی ها نسبت به خواسته های جوانی، و تحمیل عقاید و در مقابل فشارها با هر محتوای ای بر اساس نظریة کلاین برگ (1372) عکس العمل هایی توسط جوانان صورت گرفته است. لذا، جوانان غالبا دنیای فکری، فرهنگی و تفریحی دیگری را که ماهواره و یا اینترنت معرفی می کنند، برگزیده اند.
نگاهی پدیدار شناختی و توجه به زندگی روزمرة (برجه و لوکمان، 1986) جوانان، می تواند تاثیر این عوامل را در افکار، رفتار و انتخاب هایشان (کدیور، 1381) مشاهده کرد. آلبرو اهمیت زیادی برای گفته های روزمرگی انسان ها قائل است. (1380) به اعتقاد دولوز سمبل ها و نمادهای مورد استفادة جوانان حاکی از اندیشه و رفتار آنها می باشند. (دو لوز، 1997) فینکل کروت نیز معتقد است که، "از عبادات مذهبی تا فنون صنعتی، از غذا خوردن تا طرز لباس پوشیدن، و از ادبیات تا ورزش های گروهی همه و همه فرهنگی است." (1375 : 77) یعنی این عناصر، معرفِ فرهنگ افراد می باشند.
با توجه به اینکه رسانه ها دستگاه های ایدئولوژیکی حکومت ها می باشند و قصد دارند اندیشه های خود را به مخاطبان خود انتقال بدهند، رسانه های غربی نیز همین اهداف را هم در داخل و هم در خارج از مرزهای خود دنبال می کنند. ضمن اینکه هر رسانه ای تا حدود زیادی معرف جامعة خود نیز می باشند. یعنی بخشی از واقعیت های جامعة خود را نشان می دهند. ولی زمانی که رسانه ای برای مخاطبان خارج از مرز خود پیام می فرستد، در این تلاش است تا تصویر بهتری از جامعة خود نشان داده و خوبی های جامعة خود را بیشتر به نمایش بگذارد و در مورد نکات ضعف خود با سکوت بیشتر، بر آنها سرپوش بگذارد.
بنابراین، افراد غیر غربی از جمله جوانان، نظیر جوانان ایرانی که مخاطبان اینگونه رسانه های غربی می شوند، تحت تاثیر برنامه های آن، اهداف آنها را درونی می کنند و به اصطلاح غرب زده می شوند. در واقع، یگانه سازی فرهنگی با فرهنگ غرب در گذر از رسانة غربی انجام می دهند.
اگر به صورت کلی نگاهی پانورامیک به برنامه های رسانه های تصویری غربی بیندازیم، بدون اینکه قصد تحلیل دقیق محتوای آنها را داشته باشیم، تفاوت های فاحشی بین فرهنگ رایج و ارایه شدة آنها با فرهنگ رایج جامعة ما وجود دارد.
غرب تلاش کرده است تا اصولی را در افراد جامعة خود درونی و نهادینه بکند. این اصول عبارتند : "از سکولاریسم یا عرفی شدن جامعه یا جدایی قدرت مادی از قدرت معنوی، حکومت قانون، تکثرگرایی، نهادهای مبتنی بر نمایندگی، فرد باوری و عقل باوری." (هانتینگتون، 1378 : 223) از مهمترین این عناصر در غرب، عرفی شدن جامعه یا سکولارشدن آن می باشد. (برقعی،1381) به اعتقاد میلان کوندرا به نقل از فینکل کروت، "مذهب جای خود را به فرهنگ داد و فرهنگ تحقق ارزش های متعالی انسان اروپایی شد که خود را با آن درک و تعریف و شناسایی می کرد." (1375 : 98) پیشرفت و عملی شدن این اهداف به مدرنیته ختم شده است و یا بر عکس، این عناصر اهداف مدرنیته بوده اند. مدرنیته نیز در تلاش اشاعة نظرات خود در دیگر نقاط جهان بوده است. ضمنا، غرب معرف و مبلغ فردگرایی نیز بوده، همچنان که، در تلاش انتشار علم بی ارتباط با دین یا جدای از آن می باشد. همچنین، در گذر از تبلیغ رفاه اجتماعی، مصرف گرایی را ترویج کرده است. برای مثال، در جامعۀ فعلی ما فردگرایی در تعدادی از جوانان در حال رشد می باشد. به این معنی که برای اکثر آنها فقط زندگی خودشان ملاک می باشد. آنها مایلند به هر قیمتی پولی بدست آورده تا بیشتر، از زندگی لذت بیشتری ببرند. در واقع خوش بودن و لذت جویی از مواهب مختلف زندگی، بدون تلاش زیاد، داشتن زندگی مرفه از خواسته های تعدادی از آنان می باشد. آنها حتی حاضرند با والدین خود جهت پولدارشدن و داشتن زندگی مادی مرفه مبارزه بکنند. دلایل اینگونه تفکر، چون اولا، وابستگی ملی و علاقه مندی به وطن در آنان کم شده، ثانیا، معتقدند که والدینشان (نسل قبل از آنها) زندگی را برای این نسل خراب کرده اند. در حالیکه خودشان، جوانیشان را بخوبی گذرانده اند، و امروز نیز زندگی برای آنها معنی دارد. یعنی اکثر افراد این نسل (والدین) صاحب کار، در آمد نسبتا خوب، خانه، و زندگی مشترک می باشند. در حالیکه جوانان با وجود مشکلات فراوان مادی و نبود تفریحات کافی، هیچ امیدی به فردای خود ندارند. در نتیجه، به اعتقاد خودشان در یک نگرانی اضطراب دائمی برای آینده خود بسر می برند. از این رو، فردگرایی در آنان روز به روز تقویت می شود.
بنابراین، بر اساس نتایج پژوهش حاضر، رسانه های غربی به واسطة برنامه های شادِ خود و توجه به اقتضای سن جوانی و با روش های مختلف کارشناسی شده، توانسته اند تعدادی از جوانان جامعة ما را نسبت به فرهنگِ خود جامعه پذیر بکنند. از این رو، تفاوت فاحشی بین فعالیت های اوقات فراغت و نگرش های والدین و فرزندان جوانشان مشاهده می شود. یعنی شکافی بین دو نسل (بالس، 1380) بوجود آمده است. این تفاوت نگرش را در فعالیت های روزمره (لوفور، 1968) آنان می توان مشاهده کرد. در واقع از سویی، ارتباط رسانه های تصویری با فرهنگ یا سرمایه های فرهنگی افراد کاملا مشهود می باشد. از سوی دیگر، شاهد پیشرفت پروژه جهانی شدن در تعدادی از جوانان هستیم. رفتارها و عناصری مانند، فردگرایی، باور به جدایی دین از سیاست، کم توجهی به دین، انتخاب نوع موسیقی غربی هم برای شنیدن و هم برای نواختن، انتخاب ورزش تنیس، بدمینتون و بسکتبال، شناخت خوب نسبت ورزشکاران غربی این رشته ها، ترجیح فیلم های غربی نسبت به فیلم های ایرانی، علاقه مندی به جامعه غرب و تمایل به مانند آنان شدن، داشتن تصاویر هنرپیشه ها و ورزشکاران غربی در اطاقهایشان، نمونه های بارز و روشن جهانی شدن می باشد.
البته این تفاوت بین نسل ها در تمام دنیا بخصوص در عصر مدرنیته نیز به درجات مختلف وجود داشته و دارد. ولی به این شدت در جوامع سنتی یا ایدئولوژیکی مانند ژاپن، چین و روسیه که تلاش کرده اند به هر قیمتی جوانان خود را محصور در ارزش ها و هنجارهای جامعه بکنند، و نیز احترام به سنت های جامعه بیشتر بوده است، با اینگونه مشکل بیشتر روبرو شده اند.


فهرست منابع
منابع فارسی :
- آزاد ارمکی تقی (1378). تلویزیون در ایران، ابزار توسعه یا نمادسازی. در : نامۀ علوم اجتماعی. شمارۀ 14، پاییز و زمستان.
- آلبرو مارتین (1380). عصر جهانی، جامعه شناسی پدیدة جهانی شدن. ترجمة نادر سالارزاده امیری. تهران. موسسه انتشارات آزاد اندیشان.
- افروغ عماد (1376). وسایل ارتباط جمعی و تغییر ارزش های اجتماعی. پژوهشی در مورد : چند فیلم سینمایی، سریال تلویزیونی، ویدئو، روزنامه و تبلیغات. در : نمایۀ پژوهش شمارۀ اول.
- بالِس کرستوفر (1380). ذهنیت نسلی. (دیدگاهی روانکاوانه در باره نسل ها) ترجمة حسین پاینده. در : فصلنامة فلسفی، ادبی، فرهنگی ارغنون. شماره 19. زمستان 1380.
- بوستی جیانکارلو (1379). درس های قرن بیستم. دو مصاحبه و دو گفتار منتشر نشده از کارل پوپر. ترجمة هرمز همایون پور. تهران. نشر فرزان.
- بوردیو پی یر (1380). نظریة کنش، دلایل عملی و انتخاب عقلانی. ترجمة مرتضی مردیها. تهران. انتشارات نقش و نگار.
- برقعی محمد (1381). سکولاریسم از نظر تا عمل. تهران، نشر قطره.
- بِنِت اندی (1386). فرهنگ و زندگی روزمره. ترجمۀ لیلا جوافشانی و حسن چاوشیان. تهران، اختران.
- بیتس دانیل و فِرد پِلاک (1375). انسان شناسی فرهنگی. ترجمة محسن ثلاثی. تهران، انتشارات علمی.
- بهار مهری (1384). تلویزیون عامل تغییر یا آسیب آفرینی فرهنگی. در : فصلنامه انجمن ایرانی مطالعات فرهنگی و ارتباطات. شماره پیاپی 2 و 3. دوره اول، بهار و تابستان.
- پاک سرشت سلیمان (1385). مصرف اینترنت در سبک های فراغتی جوانان تهرانی. در : فصلنامه مطالعات فرهنگی و ارتباطات. شماره 5، سال دوم، بهار و تابستان.
- پرژکلاوسکی کریستف (1380). تاثیر رسانه های دیداری _ شنیداری بر روی رفتار اجتماعی _ فرهنگی جوانان. در : یونسکو (1380) صنایع فرهنگی. (مانعی بر سر راه آینده فرهنگ). ترجمة مهرداد وحدتی. تهران. انتشارات موسسه پژوهشی نگاه معاصر با همکاری مرکز گفتگوی تمدن ها.
- تامپسون جان. ب. (1380). رسانه ها و مدرنیته. نظریه اجتماعی رسانه ها. ترجمة مسعود اوحدی. تهران. سروش.
- تاملینسون جان (1381). جهانی شدن و فرهنگ. ترجمة محسن حکیمی. تهران. دفتر پژوهش های فرهنگی با همکاری مرکز گفتگوی تمدن ها.
- دوران بهزاد (1385). تاثیر اینترنت بر هویت همالان. در : فصلنامه مطالعات فرهنگی و ارتباطات. شماره 5، سال دوم، بهار و تابستان.
- داریاپور زهرا (1386). ساختار ارزشی و مناسبات نسلی. در : دو فصلنامه تخصصی جوانان و مناسبات نسلی. شماره اول، بهر و تابستان.
- دیویس سوزان و دیویس داگلاس (1380). مسجد و ماهواره : وسایل ارتباط جمعی و جوانان مراکش. ترجمۀ محمود شهابی. در نمایۀ پژوهش. شماره 17 سال پنجم.
- رابرتسون رونالد (1382). جهانی شدن، تئوری های اجتماعی و فرهنگ جهانی. ترجمة کمال پولادی. تهران. نشر ثالث و مرکز گفتگوی تمدن ها.
- رضایی محمد (1384). بازنمایی و ذهنیت ها : تحلیلی از زندگی روزمره دانش آموزان در مدارس تهران. در : فصلنامه انجمن ایرانی مطالعات فرهنگی و ارتباطات. سال اول، شماره 4. پاییز و زمستان.
- روسو ژان ژاک (1352). قرار داد اجتماعی- اصول حقوق سیاسی. ترجمة منوچهر کیا. تهران. انتشارات گنجینه چاپ دوم.
- شُویره کریستی ین و الیویه فونتن (1385). واژگان بوردیو. ترجمۀ مرتضی کتبی. تهران، نشر نی.
- صادق موسوی سید خسرو و همکاران (1386). شناسایی فرصت ها و تهدیدهای محیط خانواده برای نظام آموزش و پرورش در افق چشم انداز بیست ساله. طرح تدوین سند ملی آموزش و پرورش کمیته مطالعات محیطی. تهران.
- علیوردی اکبر (1384). اینترنت و سوء مصرف مواد (مخدر). در : فصلنامه انجمن ایرانی مطالعات فرهنگی و ارتباطات. شماره پیاپی 2 و 3. دوره اول، بهار و تابستان.
- فیسک جان (1380). فرهنگ تلویزیون. ترجمۀ مژگان برومند. در :  ارغنون فصلنامۀ فلسفی، ادبی، فرهنگی شمارۀ 19/ زمستان.
- فیلد جان (1386). سرمایۀ اجتماعی. ترجمۀ غلامرضا غفاری و حسین رمضانی. تهران، انتشارات کویر.
- فینکل کروت الن (1375). شکست اندیشه. ترجمه : عباس باقری. تهران، نشر فرزان مجموعه سپهر اندیشه.
- فروید زیگموند (1379). آسیب شناسی روانی زندگی روزمره. ترجمة محمد حسین وقار. تهران. انتشارات اطلاعات.
- کلاین برگ اتو (1372). روانشناسی اجتماعی. جلد دوم. ترجمة علی محمد کاردان. تهران. نشر اندیشه.
- کوثری مسعود (1384). آنومی اجتماعی در اجتماعات مجازی. در : فصلنامه انجمن ایرانی مطالعات فرهنگی و ارتباطات. شماره پیاپی 2 و 3. دوره اول، بهار و تابستان.
- گالامر مارگرت (1380). زن و صنایع فرهنگی. در : یونسکو (1380) صنایع فرهنگی. (مانعی بر سر راه آینده فرهنگ). ترجمه : مهرداد وحدتی. تهران، انتشارات موسسه پژوهشی نگاه معاصر با همکاری مرکز گفتگوی تمدن ها.
- گیدنز آنتونی (1377). پیامدهای مدرنیت. ترجمة محسن ثلاثی. تهران. نشر مرکز.
- گیدنز آنتونی (1378). راه سوم، بازسازی سوسیال دموکراسی. ترجمة منوچهر صبوری کاشانی. تهران. نشر شیرازه.
- لازار ژودیت (1380). افکار عمومی. ترجمة مرتضی کتبی. تهران. نشر نی.
-  منادی مرتضی (1380). موانع اجتماعی و فرهنگی در گفتگوی بین جوانان و بزرگسالان. همایش جایگاه گفت و گوی فرهنگها در بین قشرهای مختلف جامعه. دانشگاه مازندران، انجمن جامعه شناسی ایران، مرکز بین المللی گفتگوی تمدنها. 9 اسفند ماه، بابلسر.
- ---- (1385)، الف. روش کیفی در علوم اجتماعی و علوم رفتاری. فصلنامه حوزه و دانشگاه. پژوهشکده حوزه و دانشگاه. سال دوازدهم، شماره 47، تابستان.
- --- (1385)، ب. روش تحلیل محتوای متن گفتاری و نوشتاری در علوم رفتاری و اجتماعی. فصلنامه حوزه و دانشگاه. پژوهشکده حوزه و دانشگاه. سال دوازدهم، شماره 48، پاییز.
- --- (1386). مردم نگاری. فصلنامه حوزه و دانشگاه. پژوهشکده حوزه و دانشگاه. سال سیزدهم، شماره 51، تابستان.
- --- (1387). درآمدی جامعه شناختی بر جامعه پذیری. تهران، نشر جیحون.
- میلنر آندرو و جف براویت (1385). درآمدی بر نظریه فرهنگی معاصر. ترجمۀ جمال محمدی. تهران، انتشارات ققنوس.
- هانتینگتون ساموئل پی. (1378). برخورد تمدن ها و بازسازی نظم جهانی. ترجمة محمد علی حمیدرفیعی. تهران. دفتر پژوهش های فرهنگی.
- هلد دیوید و آنتونی مک گرو (1382). جهانی شدن و مخالفان آن. ترجمة مسعود کرباسیان. تهران. شرکت انتشارات علمی و فرهنگی.
- یونسکو (1380). صنایع فرهنگی. (مانعی بر سر راه آینده فرهنگ). ترجمة مهرداد وحدتی. تهران. انتشارات موسسه پژوهشی نگاه معاصر با همکاری مرکز گفتگوی تمدن ها.
منابع فرانسوی :

- Althusser Louis (1970). Idéologie et appareils idéologiques d’Etat. In : La Pensée، No 151، juin.
- Berger Peter et Thomas Luckmann (1986). La construction sociale de la réalité. Paris، Merdiens Klincksieck.
- Bourdieu Pierre (1989). Le sens pratique. Paris، Les éditions de Minuits.
- Dubar Claud (1999). La Socialisation، Construction des identitiés socials et professionelles. Paris، Armand Colin.
- Freud Sigmund (1989). Introduction à la Psychanalyse. Paris، Petit Bibliothéque Payot.
- Laplantine Francois (2000). La description Ethnographique. Nathan، Université.
- Lefebvre Henri (1968). La vie quotidienne dans le monde moderne. Paris، édition idées nrf.
- Lefebvre Henri (1989). La somme et le reste. Paris، Meridien Klincksiek.
- Lefebvre Henri et Norbert Guterman (1999). La conscience mystifiée. Paris، Edition Syllepse.
-  Luze Huber de (1997). L’ethnométhodologie. Paris، Edition anthropos.
- Mauss Marcel (1992). Manuel d’etnographie. Paris، Petit bibliotheque Payot.
-  Mead Georges Herbert (1963). L’esprit، le soi، et la société. Paris، P.U.F.
- Monadi Morteza (2001). La tentation de satellite. In Delphine Minoui (dir)، Jeunesse d'Iran، Paris، Autrement، No 126, Avril 2001.
- Monadi Mortéza (2003). Les crise d’identité des jeunes iraniens : Les futures acteurs sociaux. In : Iran, Questions et connaissances. Vol. III. Textes réunis par Bernard Hourcade, Association pour l’avencement des études iraniens, Paris
- Woods Peter (1990). L'ethnographie de l'école. Paris. Armand Colin.

+ نوشته شده در  جمعه پانزدهم خرداد 1388ساعت 11:8  توسط محسن  | 

ژاله محمودی جسور
weknowwho.jpg

مقدمه :
این پژوهش با عنوان بررسی تأثیر شیوه های فرزند پروری والدین بر استقلال و سازگاری دختران نوجوان سوم دبیرستان شهر تبریز در مقطع کارشناسی ارشد (روانشناسی تربیتی) انجام شد. خانواده نخستین مدرسه و محور اصلی تربیت انسان است. کودک درسهای اصلی و اساسی خود را از خانواده می گیرد. هر سازندگی یا اشتباهی که در آن واقع گردد, مستقیماً در کودک اثر می گذارد. لذا, خانواده در جهت دادن افراد به سوی انسانیت و پرورش و تکوین شخصیت آنان می تواند نقش فوق العاده ای ایفا نماید و خطوط اصلی و اساسی رفتار آنان را پدید آورد.
به اعتقاد لطف آبادی (1378) عدم توجه والدین به سالم سازی محیط روانی و عاطفی کودکان و نوجوانان و فقدان روابط مناسب در بیشتر موارد آنان را با کمبودهای عاطفی، انگیزشی و مشکلات روانی روبرو می سازد. همچنین, والدین دوره نوجوانی را معمولاً دشوارترین مرحله تعلیم و تربیت می دانند زیرا نوجوان برای رهایی از وابستگی های کودکی و کسب استقلال بزرگسالی تلاش فراوانی می کند. در این دوره تغییرات مهمی در تکامل روانی – اجتماعی نوجوان اتفاق می افتد و مهارت آنها برای برقراری روابط اجتماعی گسترش یافته و پخته تر می شوند. نوجوانان به علت کشمکش درباره استقلال، جنسیت، هیجانات، تغییر در شکل و ظاهر و سایر مسایل، معمولا دچار ناراحتی شده حتی با خود نیز غریبه و نا آشنا می شوند با این وجود اجتماع از آنها می خواهد که مستقل باشند، روابط خود را با همسالان و بزرگسالان تغییر دهند و نهایتاً ضمن کنار آمدن با همۀ این تغییرات، باید بکوشند تا هویت مستقل برای خود کسب نمایند. نوجوان می خواهد که به عنوان یک فرد مستقل به حساب آید و روابط تازه ای را که پذیرای فردیت او باشد با والدین خویش برقرار نماید. این فرایند اگر به شکل سالمی صورت گیرد، هم باعث رشد استقلال در نوجوان خواهد شد و هم روابط صمیمانه او با والدین حفظ خواهد شد.

شیوه های فرزند پروری :
شیوۀ تربیت و عملکرد والدین به طور قابل توجهی پیامدهای مهمی را برای رشد و نمو روانی – اجتماعی نوجوانان ، ارتباطات دوستانۀ آنان، موفقیتهای تحصیلی، تواناییهای تصمیم گیری و کسب اعتماد به نفس به دنبال دارد. بر اساس ترکیب پاسخدهی و توقعات والدین این برخورد به چند نوع اقتدار منش، استبدادی، سهل گیر و بی کفایت تقسیم بندی می شود. ( لطف آبادی ، 1378 )
مطالعات بی شماری که در مورد رفتارهای مخاطره آمیز نوجوانان انجام گرفته، نتایج متقاوت و قابل توجهی در بین شیوه های مختلف فرزند پروری خانواده یافته است. (هنریکسون، 2000) یونیس و اسمالار (1985) و گروتونت و کوپر (1986) اظهار می کنند که ارتباطات خانوادگی سالم و با ثبات از شرایط لازم و ضروری برای رشد و تکامل موفقیت آمیز استقلال و سازگاری نوجوانان است. (بیروگوسن، 1999)
استقلال یابی نوجوانان نقطه مرکزی در نظریه های روانکاوی و روانکاوی نو دربارۀ نوجوانی است. تحقیق درباره پیامدهای استقلال روانی در نوجوان نتایج متناقضی را در پی داشته است. برخی از محققین در یافته اند که عدم وابستگی به والدین موجب رشد «من» می شود و از سوی دیگر ممکن است موجب احساس اضطراب در نوجوانان گردد. همچنین، عده ای نیز اظهار کرده اند که تکامل استقلال، بویژه استقلال روانی در دراز مدت با سازگاری همراه است, چرا که فاصله گیری عاطفی والدین، برای نوجوانان ضروری است تا اعتماد بر روی تواناییهای خود را شروع نمایند. (چن و دورنباخ، 1998) همچنین یافته ها نشان می دهد نوجوانانی که از سطوح بالای استقلال روانی برخوردارند ممکن است احساس جدایی یا انفکاک از والدین نمایند. در این راستا چندین محقق دیگر نیز با گزارش کردن ارتباط منفی بین استقلال روانی و مجموعه ای از مشکلات روانی – اجتماعی از این نتیجه گیری حمایت کرده اند. (فارمن و هولمبک، 1995) راه مؤثر دیگر برای روشن سازی ماهیت استقلال روانی در نوجوانی، مقایسۀ آن با جنبه مهم دیگر تکامل به نام استقلال رفتاری می باشد. استقلال رفتاری ظرفیت و استعداد تصمیم گیری مستقل نسبت به انواع مختلف رفتارها است. برخی از جنبه های سازگاری با استقلال روانی و برخی دیگر با استقلال رفتاری ارتباط دارد. برای تشخیص نوع ارتباطات، باید مطالعاتی که هر دو جنبه استقلال را بررسی کند، مورد توجه قرار گیرد. ( بیروگوسن، 1999)
امروزه توجه به مسئله نوجوانان در کلیه کشورهای جهان بصورت یک مسئلۀ حاد علمی و تربیتی در آمده است.
هدف اساسی در پیشگیری اولیه، بر رویکرد جامعه و جمعیت مورد نظر است که در آن فعالیتهای پیشگیری متوجه جمعیت سالم است. با این هدف که زمینه های رشد و تحول و تکامل سلامت روانی را در جامعه بوجود آورد. براساس این رویکرد، مفهوم پیشگیری در کودکان و نوجوانان جاذبه ویژه ای برای متخصصان تعلیم و تربیت و روانشناسان داشته است. (شاملو، 1378 و والکر، 1998)
داشتن دانش و آگاهی جهت تمایز بین رفتارهای معقول نوجوان از رفتارهای ناسازگارانه، برای روانشناس، امری ضروری است. روانشناس با آموزش والدین، معلمین و سایر اعضاء جامعه در زمینه رفتار طبیعی نوجوان، آنها را آگاه می سازد تا از نوجوان حمایت لازم را به عمل آورده و به پرورش استقلال او کمک کند. اغلب والدین و بزرگسالان در برابر کشمکشهای استقلال خواهی نوجوانان، ناتوان، درمانده، خشمگین و مستأصل می شوند. حمایت از نوجوان، تنظیم استانداردهای واضح با فراهم کردن چهارچوب مشخص و ثابت به گونه ای که عملکرد مستقل او را تشویق کند و کاهش کششهای قدرت، می تواند تأثیر مثبتی در روابط نوجوان با والدین داشته باشد. روانشناسان و مشاوران خانواده می توانند خصوصیات دوره نوجوانی را به والدین آموزش دهند و والدین نیز می توانند فرایند فراهم آوردن مسئولیت پذیری بیشتر را بر اساس پیشرفت تدریجی استقلال یابی فرزندشان فراگیرند. امید است یافته های این تحقیق با توصیف وضعیت موجود شیوه های فرزندپروری والدین و ارتباط آن با استقلال و سازگاری نوجوانان در زمینه پیشگیری اولیه یعنی حفظ و ارتقاء سلامت روانی نوجوانان بتواند اطلاعات پایه برای برنامه ریزیهای آینده در اختیار روانشناسان و مشاوران خانواده و مسئولان آموزشی کشور قرار دهد. همچنین می تواند منبع اطلاعاتی آموزنده ای برای والدین در زمینه شیوه فرزند پروری و پیامدهای آن بر استقلال و سازگاری روانی – اجتماعی نوجوان باشد.

روش شناسی :
در این پژوهش دو روش کمی و کیفی (منادی, 1385 الف) مورد استفاده قرار گرفته است. برای تشخیص و شناسایی شیوه های فرزندپروری اعمال شده بر دانش آموزان نوجوان از روش کمی استفاده گردیده است. مطالعه و بررسی استقلال و سازگاری نوجوانان به روش کیفی انجام گرفته است.
پژوهش های کمی (اثباتگر) ریشه در این فرض دارد که جلوه های محیط اجتماعی، واقعیتی مستقل را تشکیل می دهند و طی زمان و موقعیتها نسبتاً ثابتند. پژوهشگر اثباتگرا، دانش را از طریق گردآوری داده های عددی و رفتارهای قابل مشاهده نمونه ها و سپس عرضۀ این داده ها به تحلیل عددی فراهم می آورد. پژوهش کیفی (مابعد اثباتگرا) ریشه در این فرض دارد که جلوه های محیط اجتماعی به عنوان تفسیرهایی به وسیلۀ افراد ساخته می شود و این تفسیرها شکل گذرا و وابسته به موقعیت دارند. پژوهشگران کیفی دانش را در درجۀ اول از طریق گردآوری داده های کلامی با مطالعۀ جدی و عمقی موارد و عرضه این داده ها به استقراء تحلیلی فراهم می آورند. پژوهش کیفی ماهیتاً چند روشی است و متضمن رویکردی تفسیری و طبیعت گرایانه به موضوع مورد مطالعه است. این بدان معناست که پژوهشگران کیفی، اشیاء را در موقعیتهای طبیعی آنها مطالعه می کنند و می کوشند پدیده ها را بر حسب معناهایی که مردم به آنها می دهند، مفهوم سازی یا تفسیر کنند پژوهشهای کیفی و کمی می توانند از طریق ایفای نقشهای مربوط، یعنی کشف و تأیید، همدیگر را کامل کنند. استفاده از هر دو روش موجب بررسی و فهم عمیقتر مسائل پژوهشی می شود. انجام دادن تحقیق کمی و کیفی بطور توأمان در مورد یک موضوع را روش ترکیب شده یا در هم تنیده می نامند (مدیت گال، ...1382).
در پژوهش حاضر متغیرهایی که مورد بررسی قرار می گیرد، شیوه های فرزند پروری والدین و استقلال و سازگاری نوجوانان است. به دلیل اینکه مطالعۀ تأثیر شیوه های فرزند پروری بر استقلال و سازگاری نوجوانان یک مطالعۀ پس رویدادی است یعنی اشاره به مواردی دارد که در آنها علت از پیش رخ داده است و آزمودنیها دارای رفتار مورد مطالعه هستند و همچنین به علت اینکه در این پژوهش هدف فقط شناسایی شیوه های فرزند پروری اعمال شده توسط والدین بر نوجوانان به روش کمی عمل کردیم. برای بررسی متغیرهای دیگر یعنی استقلال و سازگاری که به دو مفهوم عمیق و گسترده شخصیت اشاره می کند، آوردن دو متغیر اخیر در قالب یک نمرۀ خاص که توسط پرسش نامه تعیین می شود ، باعث محدود شدن و برخورد سطحی با آنها می شود. استقلال و سازگاری مفهوم پیچیده ای دارد که در قالب پرسش های چند گزینه ای و پرسش نامۀ کتبی نمی گنجد ولی در خلال مصاحبه، با توجه به ارتباط متقابلی که بین مصاحبه گر و مصاحبه شونده وجود دارد، می تواند مفاهیم عمیق تر را مطرح کرده و در صورت نیاز، مصاحبه کننده مطالبی را که برای مصاحبه شونده مبهم است، توضیح دهد. همچنین در هنگام مصاحبه می توان از طریق واکنش فرد مصاحبه شونده به زوایای شخصیتی و روحی او تا اندازه ای پی برد که این مورد در نتیجه گیری کلی پژوهش می تواند مؤثر باشد. به همین دلیل برای بررسی و مطالعۀ استقلال و سازگاری نوجوانان به روش کیفی عمل کرده ایم.
جامعۀ مورد پژوهش در این بررسی، دانش آموزان نوجوان دختر می باشند که در سال تحصیلی 85 -1384 در کلاس سوم دبیرستان مدارس دولتی نواحی 1 و 5 که بطور تصادفی از بین 5 ناحیۀ آموزش و پرورش شهر تبریز انتخاب شدند, مشغول به تحصیل می باشند و در محدودۀ سنی 17 سال قرار دارند.
ابزار جمع آوری اطلاعات در این پژوهش در دو بخش تنظیم شده است : شیوۀ فرزند پروری بخش اول مربوط به پرسشنامه استاندارد شیوه فرزند پروری والدین شامل 15 پرسش است که دیدگاه نوجوانان را در زمینه (اقتدار منش، استبدادی، سهل گیر و بی کفایت) ارزیابی می کند و در مقیاس 6 درجه ای لیکرت به صورت کاملاً موافقم، موافقم، نسبتاً موافقم، نسبتاً مخالفم، مخالفم و کاملاً مخالفم، رتبه بندی شده است. همراه با 16 پرسش مشخصات فردی – اجتماعی نوجوان در مورد نام و نام خانوادگی، سن، سال تحصیلی، رشتۀ تحصیلی، دین، رتبۀ تولد، تعداد اعضای خانواده، معدل تحصیلی سال قبل، وضعیت اقتصادی خانواده، شغل والدین، میزان تحصیلات والدین، وضعیت سکونت، زندگی با والدین، ارتباط با والدین و رضایت از والدین می باشد. بخش دوم مربوط به سوالات مصاحبه است. از جمله شیوه های رایج برای جمع آوری داده ها در پژوهش کیفی، مصاحبه و مشاهده است. در این پژوهش با توجه به نوع موضوع پس از بررسی پاسخ پرسشنامه ها در بخش کمی برای بررسی استقلال و سازگاری پاسخ دهندگان به پرسشنامه از مصاحبه استفاده می شود.

یافته ها :
بر اساس نتایج حاصل از تحلیل کمی پرسشنامه ها شیوه های شیوه فرزند پروری از دیدگاه نوجوانان به چهار نوع شیوۀ فرزند پروری اقتدار منش، شیوۀ فرزند پروری استبدادی، شیوۀ فرزند پروری سهل گیر و شیوۀ فرزند پروری بی کفایت تقسیم شدند. همچنین بر اساس نتلیج حاصل از تحلیل کیفی محتوای مصاحبه ها (منادی, 1385 ب)، استقلال (روانی – رفتاری) مصاحبه شوندگان به سه گروه استقلال (روانی – رفتاری) بالا، استقلال (روانی – رفتاری) متوسط، استقلال (روانی – رفتاری) پایین تقسیم شد. لازم به یادآوری است که هر کدام از ابعاد استقلال و سازگاری در تمام سطوح بر اساس چهار شیوۀ فرزند پروری مذکور مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان می دهد که استقلال و سازگاری نوجوانان با تأثیر پذیری از چهار شیوۀ فرزند پروری والدین، در سه سطح قابل تقسیم بندی است.
بررسی نتایج در این پژوهش نشان داد بیشترین تعداد افرادی که به استقلال و سازگاری بالا (که با عناصر عزت نفس، شایستگی اجتماعی و تحصیلی، مشکلات رفتاری و خلق افسرده مورد بررسی قرار گرفت) دست یافته اند، روش والدین خود را اقتدار منش تشخیص داده اند. طبق این یافته ها والدین اقتدار منش کنترلی را که اعمال می کنند و از نظر نوجوان، منصفانه و معقول است، نه توهین آمیز و خودسرانه، به احتمال بیشتری تبعیت و درونی سازی می شود. این والدین مهروز اما قاطع، الگوهای مناسب برای رفتار خودگردان و اطمینان بخش برای فرزندان خود هستند. توقعات این والدین در ارتباط با تواناییهای در حال رشد فرزندانشان است و از طریق تنظیم کردن انتظاراتشان با توانایی فرزندان خود در پذیرفتن مسئولیت اعمالشان، به آنها امکان می دهند تا بفهمند افراد شایسته ای هستند که می توانند خودشان کارهای روزمرۀ زندگی را با موفقیت انجام دهند. در نتیجه، فرزندانی با عزت نفس بالا، مستقل، رفتار پخته، روابط اجتماعی مناسب و عملکرد خوب تحصیلی پرورش می دهند. همچنین در این پژوهش دریافتیم، نوجوانانی که از نظر روانی و رفتاری مستقل هستند، دارای عزت نفس، شایستگی اجتماعی و تحصیلی بالا نیز می باشند, آنان فاقد مشکلات رفتاری و خلق افسرده هستند.
تجزیه و تحلیل داده های این پژوهش نشان داد، نوجوانان والدین سهل گیر و بی کفایت از نظر رفتاری مستقل و از نظر روانی تا حدی وابسته مانده اند. این والدین به فرزندان خود اجازه می دهند در هر موردی خودشان تصمیم بگیرند در حالی که هنوز از توانایی لازم برای تصمیم گیری در همه موارد بهره مند نیستند. فرزندان والدین بی کفایت از عزت نفس متوسط به پایین و شایستگی اجتماعی و تحصیلی متوسطی برخوردارند. اکثر این نوجوانان دارای مشکلات رفتاری و خلق افسرده هستند.
همچنین, این یافته ها نشان داد، شایستگی اجتماعی و تحصیلی در نوجوانان والدین سهل گیر بالاست. در مقابل، تعدادی از این نوجوانان دارای مشکلات رفتاری و خلق افسرده می باشند.
بررسی کلی نتایج نشان می دهد، بیشترین تعداد افرادی که از عزت نفس بالا برخوردارند به ترتیب مربوط به نوجوانان والدین اقتدارمنش و سهل گیر و بیشترین تعداد نوجوانانی که از شایستگی اجتماعی بالا بهره مند هستند به ترتیب مربوط به والدین اقتدار منش و سهل گیر می باشند. شایستگی تحصیلی بالا در نوجوانان والدین اقتدار منش مشاهده شد و بیشترین افرادی که دارای مشکلات رفتاری هستند به ترتیب مربوط به والدین بی کفایت، سهل گیر و استبدادی و بیشتر نوجوانانی که از افسردگی رنج می برند به ترتیب مربوط به فرزندان والدین بی کفایت، استبدادی و سهل گیر می باشند . نوجوانان والدین اقتدار منش در همۀ ابعاد استقلال و سازگاری نسبت به دیگر مصاحبه شوندگان از عملکرد رفتاری، روانی و اجتماعی بالایی بهره مند هستند. همچنین, پس از تجزیه و تحلیل داده ها به این نتیجه رسیدیم که نوجوانانی که از استقلال روانی پایینی برخوردار هستند از نظر عزت نفس، شایستگی اجتماعی و تحصیلی نیز در سطح پایین تری قرار می گیرند و از نظر مشکلات رفتاری و افسردگی در سطح بالا قرار دارند. بررسی داده ها نتایج فرعی را نیز در بر داشت، نتایجی که نشان می دهد عوامل دیگری چون شغل والدین، میزان تحصیلات، نگرش و شخصیت والدین، فرهنگ حاکم بر محیط زندگی و تعداد فرزندان و بطور کلی طبقۀ اجتماعی – فرهنگی – اقتصادی حاکم بر خانواده در نحوۀ روابط والدین با فرزندان نیز مؤثر است. بعلاوه، در بررسی کیفیت استقلال و سازگاری نوجوانان، علاوه بر شیوۀ فرزند پروری، تفاوتهای فردی از نظر شخصیت (درونگرایی – برونگرایی) نیز ممکن است از عوامل مؤثر دیگر بر نحوۀ شکل گیری استقلال و سازگاری نوجوان باشد. همچنین تحلیل یافته های پژوهش حاضر نشان می دهد، نوجوانانی که نظارتی روی آنها نیست مشکلات بیشتری پیدا کرده و عدم نظارت والدین خود را نشانۀ بی توجهی و بی علاقه بودن پدر و مادرشان می دانند. اگر کنترل به معنای نظارت و تحت نظر گرفتن باشد چنین کنترلی که با راهنمایی نوجوانان بصورت همزمان و بر حسب مورد بکار گرفته می شود، از کارایی بیشتری برای پرورش نوجوانانی قابل، مستقل و سازگار برخوردار است. طبق نتایج این تحقیق، این ویژگیها را می توان در شیوۀ فرزند پروری اقتدار منش یافت. در شیوۀ فرزند پروری، والدین انتظارات خود را درست تنظیم می کنند و وقتی از نوجوان می خواهند کاری که فراتر از تواناییهای اوست، انجام دهد او را یاری می کنند، بر کار یا رفتار سازندۀ او تأکید و تحسین می کنند و بدین وسیله خود انگیزی را در او تقویت می نمایند. با دادن حق انتخاب و تصمیم گیری به نوجوانان، احساس مسئولیت و کنترل بر زندگی را در آنان تقویت می کنند. احساسات و نیازهای درونی آنان را درک می کنند و آنها را می پذیرند، در این صورت است که نوجوانان از نظر درونی، رفتاری و هیجانی رشد یافته، پخته و سالم بار می آیند.

فهرست منابع
- شاملو ، سعید (1369). بهداشت روانی. تهران : انتشارات رشد.
- گال، مردیت؛ بروگ ، والتر؛ گال، جویس. (1382). روشهای تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روانشناسی. مترجمان : احمدرضا نصر... [ و دیگران ]. تهران : انتشارات سمت.
- لطف آبادی، حسین (1378). روانشناسی رشد ( 2 ) : نوجوانی، بزرگسالی. تهران : انتشارات سمت.
- منادی مرتضی (1385) الف. روش کیفی در علوم اجتماعی و علوم رفتاری. فصلنامه حوزه و دانشگاه. پژوهشکده حوزه و دانشگاه. سال دوازدهم, شماره 47, تابستان. ص 80 الی 93.
- ---- (1385) ب. روش تحلیل محتوای متن گفتاری و نوشتاری در علوم رفتاری و اجتماعی. فصلنامه حوزه و دانشگاه. پژوهشکده حوزه و دانشگاه. سال دوازدهم, شماره 48, پاییز. ص 20 الی 28.

- Beyer W. Goossens L. (1999 ). Emotional Autonomy, Psychosocial Adjustment and parenting : interactions, moderating and mediating effects. Journal of Adolesence, No : 22, p : 753-769.
- Chen Z. and Dornbusch S.M. (1998). Relating aspects of Adolesent emotional autonomy to academic achievement and deviant behavior. Journal Adoles. Research. No : 13, P : 293-319.
- Fuhrman, T.and Holmbeck, G.N (1995). A contextual – moderator analysis of emotional autonomy and adjustment in Adolesence. Child Development. No : 66, P : 793-811.
- Henricson C. and Rocker D. (2000). Support for the parents of Adolesents : a review . Journal Adoles. No : 23, P: 763-783.
- Walker, Z. Townsend, j. (1998). Promoting Adolesent mental health in primary care : a review of theliterature. Journal Adoles. Vol : 21, P : 621-634.

+ نوشته شده در  جمعه پانزدهم خرداد 1388ساعت 11:6  توسط محسن  | 



امن ترین نقطه ماشین برای کودکان

 
   
اگرچه محل تعبیه کمربند های ایمنی در ماشین تعیین کننده محل قرار گیری سرنشین های اتومبیل می باشد اما تحقیقات نشان می دهد که محل نشستن کودکان در ماشین محلی است که صندلی کودک نصب می شود  و برای دسترسی آسان تر و داشتن دید و تسلط کافی به او بهترین محمل صندلی های پشت و به خصوص مرکز آن می باشد . گفته می شود که در این وضعیت صدمات ناشی از رانندگی به کودک کمتر است.

+ نوشته شده در  چهارشنبه سیزدهم خرداد 1388ساعت 2:50  توسط محسن  | 



تاثیر مثبت داشتن همسر بر سلامت سالمندان

    
   
به نوشته نشریه آمریكایی سلامت جامعه ، آن دسته از مردان و زنان سالمند كه در كنار همسر خود زندگی می كنند، بیشتر از سالمندان مجرد تحت مراقبت های بهداشتی و پزشكی قرار می گیرند و از نظر وضع سلامت در شرایط بهتری قرار دارند.

پژوهشگران با بررسی چندین ساله بیش از 13 هزار زن و مرد بیش از 65 سال متوجه شدند: توجه به آزمایش ها و مراقبت های پزشكی نظیر انجام دادن دوره ای آزمایش غربالگری سرطان روده بزرگ ، سنجش كلسترول خون و دریافت سالیانه واكسن آنفلوآنزا و دیگر آزمایش های معمول در سالمندانی كه در كنار همسر خود زندگی می كنند بیش از دیگر سالمندان است.

نتیجه این بررسی بار دیگر تاثیر داشتن همسر را بر ارتقا سلامت افراد نشان می دهد.

+ نوشته شده در  چهارشنبه سیزدهم خرداد 1388ساعت 2:49  توسط محسن  | 

چند تمرین برای تمرکزحواس


چند تمرین برای تمرکزحواس

تمرکزبرنقطه ی سیاه

قدیمی ترین تمرکزکه تاریخی بسیارکهن دارد ودربیشترفرهنگ های باستانی وبومی ودر میان قبایل بدوی وبسیاری ازانجمن ها ودسته های قدیمی وجود داشته، تمرکزبرنقطه ی سیاه است.
امروزنیزخیره شدن به نقطه ی سیاه و تمرکزبرآن، یکی ازاساسی ترین تمرین های مانیتیست ها و هیپنوتیست هاست.
اشخاصی که تمرینات مختلف تمرکز برنقطه ی سیاه را انجام داده اند دربرتری و تأثیر گذاری نقطه ی سیاه توافق کامل دارند.

روش تمرکز

یک نقطه ی سیاه به قطر1 تا 3 سانتی متر بر روی یک زمینه ی سفید قراردهید. اگر این را با مداد سیاه برروی کاغذ می کشید، کاغذ شما نباید خط دارباشد. این نقطه را طوری روی دیوارنصب کنید که وقتی مقابل آن می نشینید، نقطه ی سیاه مقابل پیشانی شما باشد.
به فاصله ی دومتری ازدیواربنشینید ودریک وضعیت راحت قراربگیرید. به خاطراین که درطول تمرکز برنقطه ی سیاه احساس ناراحتی نکنید و یا پایتان خواب نرود توصیه می- کنیم روی صندلی بنشینید ودراین وضعیت نقطه ی سیاه درفاصله ی دومتری شما و درمقابل پیشانی تان روی دیوارباشد.
برای ایجاد وضعیتی راحت ترو ریلکسیشن بیشترمی توانید چند نفس عمیق بکشید وپس ازآن که به مغزخود اکسیژن فراوان رساندید، خود را برای این تمرین ذهنی وفکری آماده کنید وحتی بهترآن است که ریلکس را نیزانجام دهید، عضلات چشم وصورت را رها کنید و پس ازراحتی عمیق بلافاصله چشم ها را بازکنید وبه نقطه ی سیاه خیره شوید.
قبل ازآن که چشم ها را بازکنید، می توانید به خود تلقین کنید که من بلافاصله پس از باز کردن چشم هایم، با اشتیاق وعلاقه ی فراوان به نقطه ی سیاه خیره خواهم شد و تمام توجه و تمرکزخود را با تمام وجود به نقطه ی سیاه معطوف می کنم.
این که می گوییم بعد ازریلکس بلافاصله چشم هایتان را بازکنید به معنای آن نیست که تند وسریع چشم های خود را بازکنید. پلک ها را باید به آرامی بازکنید. کاملاً درنقطه ی سیاه فروروید. به تدریج تمرکز خود را ازوسط نقطه ی سیاه به حدفاصل نقطه ی سیاه و سفیدی کاغذ معطوف کنید. بهترآن است که کم کم چشم خود را دراین دایره ی سیاه حرکت دهید. این چرخش می تواند درجهت حرکت عقربه های ساعت یا برخلاف جهت آن باشد.
پس ازمدتی که این چرخش را دورتا دوراین دایره انجام دادید، بلافاصله یکباره و ناگهانی به نقطه ی سیاه برگردید وبه تمامی درآن خیره شوید.
ممکن است این سیاهی برای لحظاتی تمام میدان بینایی شما را اشغال کند. اگر دراین خیرگی و تمرکزوتوجه، احساس کردید چشم هایتان می سوزد، پلک های خود را کمی به حالت نیمه بسته درآورید و به اصطلاح چشم خود را ریزکنید. پس ازاین استراحت نسبی، چشم را بیشتربازکنید وخیرگی را دوباره شروع کنید.
دراین تمرین نگذارید که فکرتان به جاهای دیگربرود وهروقت احساس کردید فکرتان منحرف شده است، مجدداً با تمرکزبیشتری به نقطه ی سیاه بیندیشید. پس ازمدتی که دریک محیط ساکت وآرام با بدن ریلکس، به طورفعال این تمرین را انجام می دهید، می بینید که دقایق زیادی را بدون توجه به مسائل دیگر فقط درنقطه ی سیاه بوده اید.
ازآنجا که این تمرین را برای اولین بارانجام می دهید، ممکن است درابتدا نقطه ی سیاه برایتان ناملموس باشد اما تداوم این تمرین کم کم شما را با نقطه ی سیاه مأنوس می کند.
درلحظاتی ازاین تمرین وحتی شاید درطول تمرین دیواریا کاغذ سفیدی که نقطه ی سیاه روی آن است نیزدرمیدان دید شما قراردارد. اما توجه و تمرکزشما درمرکزاین میدان وروی نقطه ی سیاه است.
ممکن است درطول تمرین شما اشکال یا سایه هایی را به صورت تصاویرخطوط یا نقاط مبهم روی دیواریا اطراف نقطه ی سیاه ببینید. این مسئله کاملاً طبیعی است ونباید شما را نگران کند یا ازادامه ی تمرین بازدارد.

تمرکز بردوایرمتحد المرکز

این تمرین نیزتشابه فراوانی با تمرین نقطه ی سیاه دارد اما برتری آن این است که می توان به افکارخود نیزاجازه ی جولان دهیم وحتی آن ها را روی دوایرمی گسترانیم. برای این تمرین روی یک زمینه ی سفید، نقطه ای به قطریک سانتی متربکشید وسپس با استفاده از یک پرگاربه قطر2 سانتی متردایره ای دورآن رسم کنید.
بعد با حفظ همان مرکزپرگار، دایره هایی به قطر3، 4، 5، 6، و 7 سانتی متربکشید. سپس این دایره ها را با مداد سیاه پررنگ وضخیم ترکنید، به شکلی که حالت منظم خود را ازدست ندهند.
مجدداً این را روی دیوارنصب کنید. درفاصله ی 2 متری آن قراربگیرید. ارتفاع آن تا حد پیشانی شما باشد. تمرین را شروع کنید. بدن را ریلکس نمایید وچند نفس عمیق بکشید.
ابتدا روی بزرگ ترین دایره نگاه کنید. برای این منظورنگاهتان را طوری دروسط قرار دهید که وسط، مبهم باشد ودایره ی بزرگ تردرحوزه ی دید شما قرارگیرد. طوری که گویی نقطه ی تمرکز شما همان دایره ی بزرگ ترباشد.
حتی می توانید تمامی دوایرکوچک ترداخلی را یک نقطه ی سیاه رسم کنید وبه بزرگ ترین دایره فکرکنید.
پس ازحدود 40 ثانیه به دایره ی دوم بیایید وهمین کاررا درهمین مدت زمان روی دایره دوم انجام دهید. حالا به دایره ی سوم، چهارم، پنجم و . . . بیایید. روی هردایره 40 ثانیه تمرکزمی کنید وهمین طوربه دوایرداخلی ترمی آیید. بهترآن است که همین طورکه به داخل می آیید، مدت زمان توقف خود را روی هردایره چند ثانیه افزایش دهید. این کاررا آنقدرادامه دهید که به نقطه ی سیاه برسید وسپس روی نقطه ی سیاه، مانند تمرین قبل تمرکز کنید. حدود 3 الی 5 دقیقه درنقطه ی سیاه متمرکزباشید. سپس بدون انحراف فکروبرهم زدن توجه و تمرکز، این بارهمین مسیررا برگردید. یعنی : دایره به دایره ازداخل به بیرون بروید، دایره ها را به ترتیب وبا آرامش و تأنی نگاه کنید وروی هردایره 40 ثانیه تمرکزباشید.

تمرکزبرشعله ی شمع

تمرکزبرنقطه ی نورانی یا شعله ی شمع هم قدمنی کمترازنقطه ی سیاه ندارد. راه اساسی پرورش تمرکزو پرورش فکردرتمرین های یوگا وهیپنوتیزم، تمرکزبرشعله ی شمع است.
اگرچه معمولاً تمرکزبرشعله ی شمع برای افراد، جذاب وگیراست وبا علاقه ی بیشتری هم آن را دنبال می کنند، شما توجه داشته باشید که این گیرایی وجذابیت کاملاً نسبی است. یعنی ممکن است هرکس برای خود تمرینی را مؤثرتر تشخیص دهد یا ازآن نتیجه ی بهتری بگیرد. ما ضمن توضیح متداول ترین روش های تمرکز، به شما پیشنهاد می کنیم که بیشتر به تمرینی بپردازید که برای شما مؤثرتر است وازجذابیت بیشتری برخورداراست. با این همه، تجربه نشان داده است که افراد ازهمنشینی با شعله ی شمع وتمرکزبرآن اظهاررضایت فراوان می کنند.

روش تمرین

فضای اتاق را تاریک کنید وشمعی روشن نمایید. مسلماً اگراین تمرین را درشب انجام دهید، به شرط آن که خوابتان نبرد، مؤثرتراست. شعله ی شمع را تا آنجا بالا بیاورید که وقتی می نشینید بتوانید به طورافقی به آن نگاه کنید.
طبق معمول ابتدا چشم ها را ببندید، تمرین ریلکس وتنفس آگاهانه وعمیق را انجام دهید. عضلات را رها کنید اما ستون فقرات صاف باشد. به آرامی چشم های خود را بازکنید و به شعله ی شمع خیره شوید. صرفاً به شعله وآتش نگاه نکنید. بلکه فضای پیرامون شعله را که به صورت هاله ای روشن، دورتا دورشمع دیده می شود نگاه کنید. درمرحله ی اول، بیش از یک تا دو دقیقه این تمرین را انجام ندهید. پس ازاین زمان، پلک ها را ببندید وعضلات صورت را به ویژه، ریلکس کنید. درریلکس عضلات صورت، به آرامش عضلات چشم توجه کنید. حالا همین کاررا با چشم های بسته درذهن خود انجام دهید. شعله ی شمع را در ذهنتان مجسم کنید وبه آن خیره شوید. پس ازآن یکی دو دقیقه پلک ها را به آرامی بازکنید و با نگاه خیره ی خود به شعله ی شمع هجوم ببرید. هروقت احساس کردید که فکرتان منحرف شد، کافی است به قسمتی ازشعله ی شمع توجه وتمرکزکنید. حرکت، تغییرها، نوسان ها، و تغییررنگ آن قسمت ازشعله را درنظربگیرید. بعد ازدو دقیقه دوباره به آرامی چشم ها را ببندید، صورت را ریلکس کنید وبه تجسم ذهنی شعله ی شمع مشغول شوید. این رفت و برگشت را چندین بارانجام دهید تا این که چشم هایتان کاملاً خسته شوند.
نکته ای را که باید تأکید کنیم این است که این تمرین و تمرین های نظیرآن را با بی حوصلگی وفشارو زورانجام ندهید بلکه با اشتیاق فراوان، تمرین کنید. اگربتوانید با نگاه کردن به دورشعله ی شمع هاله های نورانی را ازهم مجزا کنید وهرباربه یکی ازاین هاله ها تمرکزکنید عالی است.
تمرین را پس ازیک نگاه سه دقیقه ای به شعله ی شمع خاتمه دهید وپس ازآن چشم ها را ببندید و درازبکشید.

تمرکزبرگل سرخ

تمرکزبرگل سرخ، یکی ازمعروف ترین ومتداول ترین تمرین های مراقبه یا مدیتیشن است بدون ذکرمانترا. یعنی بدون تمرکزو بدون تمرکزدرگل سرخی که دردست دارید، غرق شوید. این تمرین اساس تقویت تمرکزفکراست. یعنی تمرکزبرهیچ، تمرکزغیرارادی که زیربنای تمرکزفکراست. شما آگاهانه نگاه می کنید وخیره می شوید اما پس ازآن تمرکز ارادی انجام نمی دهید بلکه نگاهتان را درگل سرخ رها می کنید. این تمرکزبه هیچ، به تمرین نیازدارد که البته تمرینی بسیارگیرا ولذت بخش است. همین طورمی توانید دریک پارک بنشینید، به گوشه ای ازطبیعت خیره شوید وحالتی وانهاده به خود بگیرید. منظره ای را نگاه می کنید، بدون فکرو بدون تمرکز.
هم عضلات راحتند وهم نگاه. شما هروقت بتوانید این توانایی " تمرکزنداشتن" را در خود ایجاد کنید، خود به خود توانایی " تمرکزداشتن" خود را بهبود بخشیده اید. درواقع توانایی تمرکزنداشتنف عبارت است ازدیدن یک مجموعه، بدون تمرکزبه چیزی خاص. در عدم تمرکز، تمام تلاش تمرین کننده به مشاهده ی برابرویکسان همه چیزمعطوف می گردد و هرجزیی ازاین مجموعه به اندازه ی دیگراجزاء مشاهده می شود وشما آنقدردراین تلاش غرق می شوید که برهیچ فکرخاصی هم تمرکزندارید وفکرشمااسیرجزییات تصویرنمی شود. شما در" کلیت" منظره ای غرق شده اید وهمه چیزاین منظره پیش چشم شما برابرویکسان است.
همیشه دربرنامه های خود، دربین تمرینات تمرکز، تمرین عدم تمرکزرا نیزانجام دهید. انجام متناوب این تمرین ها با هم درپیشرفت وموفقیت شما تأثیری چشمگیرخواهد داشت. با تمرین عدم تمرکزحواس، شما احساس خواهید کرد که خیلی عمیق ترازقبل مفهوم تمرکزرا درمی یابید ودستیابی به تمرکزبرای شما خیلی آسان ترازقبل اشت. درواقع درتمرین عدم تمرکزشما درخود خلأیی ایجاد می کنید که برای تمرین تمرکزشما را آماده ومهیا می کند. ما توصیه می کنیم هروقت می خواهید تمرکزی جدی داشته باشید، مثلاً می خواهید کتابی را با تمرکزعالی بخوانید یا مسئله ای را با تمرکزعالی برای خود حل وفصل کنید، ابتدا تمرین وا-نهادگی وعدم تمرکز را انجام دهید.

تمرین پرش آگاهانه ی فکر

آخرین تمرینی که برای تمرکزفکربه شما توصیه می کنیم تمرین پرش آگاهانه ی فکر است. شما به این شکل یاد می گیرید که هرزمان که روی یک موضوع خاص فکرمی کنید، به سرعت فکرخود را برموضوعی دیگرمتمرکزکنید.
برای این منظورشما آرام وریلکس می نشینید وبه یک موضوع فکرمی کنید. هر موضوعی را که دلتان می خواهد انتخاب کنید وبه آن توجه کنید. این موضوع می تواند تصویری عینی ویا تجسمی ذهنی داشته باشد. مثلاً به ماه فکرکنید که درتاریکی آسمان، روشن است ونورمی دهد.
بعد ازچند دقیقه که کاملاً فکرخود را متوجه تصویرنمودید، خیلی سریع برگردید وفوراً به یک موضوع مورد علاقه ی دیگرفکرکنید. مثلاً به یک درخت. مراقب باشید وقتی به درخت فکرمی کنید، فکرقبلی یا تصویرماه به ذهنتان نیاید وکاملاً به جزییات درخت فکرکنید. بعد ازچند دقیقه به فکرخود جهش دهید وبه موضوع سومی فکرکنید.
توجه داشته باشید که روی هرسوژه باید حدود دودقیقه توقف کنید. این تمرین اگرچه ممکن است درابتدا کمی مشکل باشد وافکاروتصاویرقبلی برایتان مزاحمت ایجاد کنند، اما خیلی زود پس ازچند روز تمرین برایتان راحت می شود.

+ نوشته شده در  چهارشنبه سیزدهم خرداد 1388ساعت 2:47  توسط محسن  | 



آیا مصرف کافئین در دوران بارداری خطرناک است؟

   
   
از نظر این محققان مصرف کافئین باعث ایجاد محدودیت در رشد جنین می شود. در مطالعه ای که توسط این محققان صورت گرفته 2600 زن باردار مورد بررسی قرارگرفته اند. از این زنان خواسته شده بود ک درهر سه ماه میزان مصرف مواد کافئین دار نظیر چای، قهوه، شکلات، نوشیدنی های غیر الکلی و ....را گزارش دهند . همچنین از آنها خواسته شد که گزارشی نیز از مصرف این مواد قبل از بسته شدن نطفه ارائه دهند. در این بررسی محققان تمرکز خود را بر محدودیت رشد جنین  و ارتباط بالقوه آن با مصرف کافئین معطوف کردند. نتیجه این بررسی نشان داد که زنانی که مصرف کافئین آنها بالاست متقابلان نوزادان کم جثه تری زایمان کرده اند. برای مثال درمقایسه با زنانی که مصرف کافئین آنها کمتر از 100 میلی گرم در روز است، درصد داشتن نوزاد ریز جثه در سایر زنان به شرح زیر بوده است:
20% بیشتر ، برای زنانی که هر روز 199-100 میلی گرم کافئین دریافت می کنند.
50% بیشتر ، برای زنانی که هر روز 299- 200 میلی گرم کافئین در یافت می کنند.
40% بیشتر، برای زنانی که هر روز بیشتر از 300 میلی گرم کافئین دریافت می کنند.
به طور استاندارد یک فنجان 4 انسی از قهوه حاوی 85 میلی گرم کافئین است. البته باید گفت که بعضی از محققان نیز به این ارتباط اعتقادی ندارند و مصرف کافئین را در این زمینه موثر نمی دانند. با این حال توصیه می شود که لااقل مصرف کافئین در دوران بارداری کمتر شود.
+ نوشته شده در  چهارشنبه سیزدهم خرداد 1388ساعت 2:39  توسط محسن  |